喂出來教學反思

　　篇一：喂出來教學反思

　　對話教學常有相當程度的“生成性”特徵，它不是上演充分準備好的“教案劇”，而更多是即興創作，同一教材、同一思路在不同班級均有不同特色，不同亮點，稍有不慎，便會留下生硬、牽強、不流暢之感。從這堂課中，我覺得通過平等對話教學途徑，雖說師生有一種“創造着一種無法預約的精彩”，但要求老師對教學內容有更豐富的背景知識，並能充分考慮學生會怎樣回答，會提出哪些他們感興趣的問題，設想學生在主動學習的過程中可能會碰到哪些問題，老師又如何正確把握好提問的尺度……這一切不僅都應有預見性，而且需要老師要縱觀全局，將文本，學情，課堂調控均能運籌於胸間，這樣才能得心應手，使課堂波瀾起伏。

　　一、對學生了解不夠，對教材理解不透

　　如：第一次試上《喂—出來》，我設計的第一個問題是：作者星新—敘述一個什麼故事？我這樣做是出於讓學生整體感知課文，希望能讓每個層次學生能有表現自己的機會，但我沒有意識到新教材的閱讀提示已經概括故事內容。學生又很認真地做了預習，以至低估了學生的最起碼的閱讀能力。如此簡單既沒有新意又缺乏挑戰的問題，他們是不屑於回答的，場面一度冷靜。還好有一位學生見我如此尷尬，站起來非常流利的讀了一遍提示內容。下面學生髮出“嘿嘿”地笑聲，眼睛不時瞄我幾眼，更多的學生在翻看課文，一幅百無聊賴的樣子，這笑聲眼神里一部分包含着對這位愛表現的學生可愛之處的善意的揶揄，但更多的是對我提出如此幼稚的問題的嘲諷。出師就不利，信心一落千丈，最後草草收場。這正是我沒有從學生入手，沒有充分了解學生需要的基礎上去解讀文本，設計的問題只是一廂情願，這樣胡亂地生搬硬套，以為拋出一個問題，學生能回答出來就是平等了，就是互動了，真是荒唐之極。

　　二、對問題設計不深 對學生引導無效

　　1、我曾想將“對話式”這新的教學理念滲透到教學之中，以此來搭建師生互動的平台，促進課堂的民主和平等，孰料，教后我才意識到對話式教學不僅只是教師提問，學生回答簡單模式，而是能否真正啟動、激發了學生的思維，是否體現了追問和啟發的精神，能否做到這些，問題的設計成了師生之間對話的關鍵，因為“對話式”教學不是對話而對話，這樣只能流於形式，產生無意義話語的循環，而無本質的認識。

　　如：我設計問題：在填洞之前，人們有無意識到這些垃圾對人類自身造成的傷害？課堂上出現了看似激烈爭論，有些說有，有些說無，依據林林總總，舉目皆是，不一而足〈如前所述〉。但學生的回答都是集中於篩選文章信息，很少有自己完整的分析，看法都流於表層次，教師對學生的評價較單一，缺乏啟發性，特別是能夠引起學生思考的東西太少，無法激發學生潛在的對話欲和表現欲，說白了，這對提高能力，增長智慧方面來講沒有一點效益。歸根結底學生要探究的是人類集體無意識的根源所在。

　　2、我發現以“問題”組織形式進行的教學活動，會出現一問一答的流弊，瑣碎而無功效，課堂呈現的是推一推，動一動“層推式”，學生心思是在揣摩老師的用意，欲言又止，舉棋不定；不然就是東拉西扯，斷章取義，課堂里所激起的只是“微波”和“漣漪”而已。有時甚至是“石沉大海”師生關係是兩條平行卻無法碰撞的鐵軌，生硬而缺乏生機。從這之後，我看了一些理論文章，尤其是餘映潮老師的“例談閱讀教學設計的詩意手法4”中提到要克服這種流弊，教師要努力創設“主問題”背景，提出問題要有“牽一髮而動全身”的功效，不僅如此，由於每個“主問題”都要牽動有一定時間長度的討論，於是教師的講析就可以轉化成對學生的評點，與學生的對話以及對活動成果的精彩小結。有時，只顧閉門造車往往會犯主觀主義，在以後的日子裡，我嘗試着去這樣備課。

　　如上《廣告》，我這樣設計：（1）現在廣告類型千千萬萬，放眼皆是，你覺得廣告大致有哪些類型？你認可或不認可哪種類型廣告，說說理由？（2）舉一則你認為最精彩的廣告，並說說理由。

　　這兩個主問題的創設，不難發現它有較大的思維空間讓學生“說三道四”，可以將自己平時所思所想一一講述出來，將“生活之水”引進課堂，貼近學生，引起他們的興趣，讓他們從不同的角度，以不同的感悟來填充課堂的空白，解讀廣告的精彩與不足，從而歸納出廣告的特點：雅俗共賞，幽默風趣，直觀形象，名副其實。給學生“零存整取”之效，加深了對廣告的整體理解。這種主問題的設計，它能幫助教師居高臨下地駕馭文章，又給學生充分思考與想象空間，讓學生“化整為零”，從不同角度與不同的體悟來填充課堂的空白，課堂呈現出來就是師生，生生互動的火花，這正是我所期望的。

　　從以上看出，語文教學過程中所涉及的一些環節要求以學生的自主探究和獨特體驗為基礎，但實際上這種活動又與教師“導演”密切聯繫，這需要教師對文本、對學生的能力也要有深入的了解。這樣才能設計出適宜的問題，進而引導學生思考、活動，從而達到彼此接納，互相造就，其樂融融的境界。

　　篇二：喂出來教學反思

　　在這堂課的教學設計過程中，原本準備抓住文本中“廟”的問題深入。因為小說多次“不厭其煩”地敘寫“廟”的“年代久遠”、“連根捲走”，還有後來現代化高速公路進駐后的變化以及村民對利益的趨之若騖等，來探討星新一通過代表“傳統和信仰”的廟宇被“連根捲走”，“洞”開始出現，以此深入探究作者對現代化社會深層次問題的隱憂。對文本的思考＆細讀還讓我有了許許多多的新發現，自己也為之興奮，所以自信地選擇了《喂——出來》一文來參賽。但後來考慮到其他中學學生不一定能領悟到這一層面，只能將許多有價值、有意味的探討忍痛割愛，或將其放入到最後的文字呈現中，或束之高閣了。僅從最後呈現在課堂上的環節和效果來看，的確是我自身存在的諸多“漏洞” 來我跌跌撞撞。為此，我再次進行了粗淺地反思，在此特就教於方家同仁。第一，課堂組織的稚嫩和教學經驗的匱乏，讓原本存在的“漏洞”進一步暴露。

　　就我這堂課的教學預設而言，教學設計的新穎和價值沒有得到充分的展示和發揮。也許是一個典型的教學設計與教學實施的不默契表現，兩者沒有自然融合造成了課堂的僵硬。這是我今後最需要思考的，也是我本次失敗最沉重的收穫。我想，首當其衝的原因是課堂組織的稚嫩和教學經驗的匱乏，所以出現問題后就不免緊張，而課堂組織者和引導者的這種緊張狀態不僅影響到了課堂的從容和節奏，也影響到了學生的情緒和發揮，所以課堂一下子就乾澀起來，由此也走向了可怕的惡性循環。這急需我於今后的教學中，更關注自己教學設計與教學實施間的融合，更關注自己的課堂組織能力的培養，更關注自己對課堂“火花”的抓取和課堂機智的訓練，以求課堂組織的成熟和圓潤。

　　第二，我的“眼裡沒有學生，只有教案”，沒能“帶着鐐銬跳舞”。課堂其實和格律詩歌一樣，也是“帶着鐐銬跳舞”。在一堂課的有限時間、有限空間和陌生化的學生和緊張化的氣氛中，這些“鐐銬”一下子就把我這個“ 初生牛犢”給束縛住了。面對原本想讓學生在有趣的想像中“熱身”，更從容地進入課文，誰知學生的不佳表現一下子把我打入冰窖，不由自主地進入了緊張和急躁狀態。於是，心中就只剩下了乾枯的教學環節，而忽視了學生的課堂閃光點，學生的出彩和火花被熄滅了，學生的積極性主動性和創造性就不可能會有最大程度的激發。當時王曜君老師“眼裡沒有學生，只有教案”的評點閃電般擊中了我，汗顏后的反思更深入人心。

　　第三、教師的自身條件限制，尤其是課堂語言和語音語貌的“漏洞”明顯。面對諸位前輩高手的出色表現，面對他們的洒脫自如，面對他們出色的教師功底，雖然我也“對課堂愛得深沉”，但我終究只能自慚形穢地“用嘶啞的喉嚨歌唱”了！加上我習慣了杭外課堂的大容量和快節奏，所以語速很快，以致於許多精彩點睛之處也被我快速而過，落下了如“水漂”般“滑”過水麵的下場……這些都將不斷提醒我這些“硬傷”對於語文老師而言，是必須改正克服的。所以，我今後的努力方向是更加註意自己的語音面貌的改善和課堂教態的改進，否則奢談課堂的洒脫自如，更奢談“如沐春風”了！

　　以上就是我這堂課“進去”前後“出來”的一點粗淺想法，零零碎碎，不成體統。

　　也許，我應該對自己的“漏洞”使勁呼喊一聲“喂——出來”！以呼喚出自己的問題和反思，呼喚出自己的優勢和自信，也呼喚出眾前輩高手們的不吝賜教！