中國教育存在的問題（一）
1.教育體制和制度存在很多不適應的地方
人類社會正在發生着兩大根本性轉變，一是工業化社會向知識經濟社會的轉變，二是人們一次性學歷教育向終身學習的轉變。正是由於社會生產力的發展與人力資源開發水平、國民創新能力密切相關，這兩大轉變是一個整體，既是制度的變遷，更是文化的演進。因此，貫穿人一生的、可持續發展的教育，正在成為許多國家爭相謀求的政策方向，而信息網絡技術形成的新載體新平台，也為學習方式轉變注入了前所未有的動力和活力。與較完善市場機制下傳達出來的信息相關，教育正在全面適應社會崗位群和人的終身發展的多樣化需要，這可以從聯合國教科文組織1997年修訂的國際教育標準分類中看出一個趨勢，從零級的學前教育逐級到六級的研究生教育，中等教育階段開始分為職業、普通和綜合不同類型；高等教育階段則把高職高專和本科並列為兩類高等教育，而不是有高低優劣之分。（圖1）
在世界上任何國家，能夠沿着普通學校一直升到學術性學位的，都是少數人，在整個勞動力市場上、職前職業教育、在崗培訓、轉崗培訓、繼續教育，從高職高專到專業性研究生學位，其實都是專業和職業教育培訓的越來越強的優勢，這是經濟全球化 背景下人力資源分工的大潮流，也是知識社會就業與雇傭結構“網格化”“扁平化”的大趨勢。但是，由於傳統教育模式的影響，在中國家長 、學校和社會用人部門中尚未形成這樣的共識，也沒有足夠的前瞻意識，仍舊把學術性學歷學位教育當成“修成正果”的唯一途徑，仍以全日制正規學歷教育為中心，人才培養模式缺少多樣性和靈活性，致使一些職業學校和高等學校在辦學方針、教學宗旨、學科專業設置以及師資配備等方面，盲目趨同或墨守成規，缺乏主動適應社會需求的動力和活力，有些地區產業吸納能力有限，加上用人部門的非理性化，已出現所謂“知識性失業”或“過度教育”的問題。
2.學校和社會片面追求升學的價值偏向
近年來，中國教育界實施素質教育在許多方面取得了新的進展，如課程改革、教師 隊伍建設、教育信息化、農村辦學條件等等。但是，也面臨著重重困難，在相當一部分地區，偏好知識灌輸和傳授，忽視個性發展和能力培養；偏重選拔性考試，忽視評價多樣性；過分強調正規學習作用，忽視非正規學習價值等現象還比較嚴重，在社會、學校和家庭甚至地方政府形成了片面追求升學率的問題。這既有教育思想、內容和方法方面存在的問題，也有教育結構，體系和制度方面存在的缺陷，還有就業競爭壓力巨大的因素，以及社會用人制度過度學歷化傾向等外部體制性障礙，多方面因素交織在一起。
素質教育成為國家政策乃至法律的文本並不難，難的是成為政府、學校和社會自覺擁戴的制度安排和自願履行的行動規則。
3.財政投入不足，教育系統內外之間資源缺乏共享
多年來，儘管中國財政性教育經費確在逐年較快增長，而且平均年增幅比80年代末90年代初還要大，佔ＧＤＰ比例從1996年的2.5％一度提升到2002年的3.32％，達到了自1989年對此項指標進行監測以來的最高水平。但原來預計2000年後來拖延至2005年的4％目標未能如期實現。特別是2005年經濟普查使ＧＤＰ存量多出2.3萬億元，財政性教育經費佔ＧＤＰ比例2004年更下降為2.79％，處於低收入國家水平，遠低於同期世界4.4％的平均水平（表1）。這在一定程度表明，政府宏觀調控教育能力有所弱化，很不利於促進教育公平。
表2顯示，1990－2004年間，中國財政性教育經費佔總投入的比重從85.6％下降到61.7％，年均增幅一直低於同期的社會教育投入增幅，事實上，中央本級財政對教育支出的增長基本能夠保證，問題是地方財政沒有完全到位。在過去15年的財政性教育經費增長之中，有7年比上年增長16％以上，其中最高的是1994年，當時為落實1993年的《中國教育改革和發展綱要》，剛剛開過改革開放以來的第二次全國教育工作會議，結果一下子比上年增長了35.38％；還有5年增長率處於10－15％之間，有3年低於10％。政府換屆之年的教育經費容易出現較低增長狀況，如1998年和2003年，分別在9－10％上下，但是1993年是個例外，估計是由於上述《綱要》的推動。這在一定程度上反映了中國財政性教育投入具有很大彈性。其深層次的體制原因是，中國的財政預算內外兩筆賬、決算必高於預算，經常有超預算收入。由於缺乏財政超收收入等比例追加教育的機制，決算時差距很大。
同時，中國區域之間、城鄉之間的公辦教育資源配置很不平衡，即使在中央財政逐年加大對於中西部地區教育經費支持的情況下，由於地方財政支持能力強弱不一，2004年，全國31個省、自治區、直轄市的生均預算內教育事業費狀況繼續呈現很大的差異，財政撥款最高的地區比最低者而言，小學、初中、普通高中、職業中學和普通高校分別為10.2倍、8.9倍、7.8倍、5.6倍和8.1倍。預計這一狀況在短期內不會有大的改變。（表3）
中國的學校教育體系與社會教育體系之間、教育與培訓活動之間的關係尚待理順，受市場經濟利益的影響，教育的公益性有所減弱，政府、學校和各類教育機構之間出現了錯位和缺位現象。學校教育體系與社會教育體系之間、正規教育體系內部之間自成系統、自我封閉，教育資源共享程度不高。目前，絕大多數公辦學校在法定公共假日和學校寒暑假期間，很難向社會學習者開放，圖書、實驗設備、實習場所均各自配置。特別是職業學校學歷教育仍由不同政府部門主管、規劃，長期存在着管理分散、政出多門等問題，勞動部門在執行職業資格准入制度和職業資格證書考核方面，採取不同的尺度，在教育內部同樣存在着對職業教育規劃和管理分離的現象。教育行政部門的日常管理工作多集中在公辦學校方面，許多地方政府的教育規劃，還缺乏對民辦教育發展的全局性的統籌考慮。
中國教育發展與改革的政策方向
從現在起到2020年前的重要戰略機遇期，對中國教育發展也蘊涵著很大的機遇。按照中國政府的規劃， 預計在這一階段，中國將全面鞏固九年義務教育普及成果，重在提高質量，促進教育公平，實現城鄉、區域和學校之間的均衡發展；確定基本普及高中階段教育的時間表，促使普通高中與中等職業教育協調發展，整體提高國民素質；職業教育培訓將面向就業和市場需求，辦出特色，為可持續發展提供保證；進一步提高高等教育質量，改進發展途徑和人才培養模式；因地制宜地推進學習型社會的建設，有條件的地區可在推進教育信息化和現代化方面走得更快一些。
與此相關，政府還要確認發展公共教育的權責，繼續加大財政投入，進一步轉變管理職能，深化教育體制改革和制度創新，動員全社會和教育系統共同努力，使中國儘快完成從人口大國向人力資源強國的根本性轉變。為此，中國教育發展與改革的政策方向主要有以下幾個方面：
1.重新確認正規教育、非正規和非正式學習的功能
目前，國際上對終身學習的寬泛解釋是：人們在一生中所受到的各種培養的總和，包括各個年齡階段的各種方式的教育，如正規、非正規和非正式的各種教育，還有學校教育、家庭教育和社會（社區）教育等。歐盟、澳大利亞等採用的主要是廣義定義。終身學習的狹義解釋是：按照學習環境的變化，主要指學校教育以後不斷擴展的學習環境和學習內容，具體指學校教育以後的非正規、非正式的教育。韓國採用的主要是狹義概念。儘管各國對終身學習的理解存在着差異，但並沒有影響終身學習從概念到現實政策的轉變。（表4）
從中國的基本國情出發，正規學校教育特別是公辦學校教育，仍將是學習型社會的支柱。為了實現全民終身學習的宏偉目標，中國首先要促進各種正規學校系統與社會文化教育機構的相互溝通，開發和建設覆蓋面廣的、靈活開放並且多樣化的學習平台或網絡，提供各種學習場所和機會，更大限度地方便全民學習；另一方面是以終身學習的理念，改革傳統教育制度和學習模式，形成有利於終身學習的法規、政策和制度環境。通過試行“學分銀行”等方式，記錄公民一生中參與學校教育、非正規教育與非正式學習的經歷與成果，並建立“學分銀行”，對各種非正規教育和非正式成果進行學分認證和積累，並爭取社會用人單位的認可與支持，逐漸使學習成為每一公民生存和發展的基本權利和需要。
2.強化政府統籌公共教育、促進教育公平的責任
中國在計劃經濟體制下曾把教育作為純“公共物品”和由政府包辦的消費性公益事業，事實上也只能惠及城鎮人口以及在農村地區維持很低水平，顯然，這一模式無法適應中國現代化的客觀需要。近20多年來，中國的社會主義市場經濟體制逐步建立，原有相對單一的公辦教育，也逐漸演變成為“公共物品”、“准公共物品”及“私人物品”的系列，特別是經過管理體制、辦學體制和投入體制的改革，已經分化為基本由財政支持的教育、財政撥款與多渠道籌資相結合的教育、非財政性資金提供的教育等等。當中國簽訂ＷＴＯ教育服務貿易減讓表后，帶有商業性質的教育服務貿易，還可以通過中外合作辦學來提供。況且，除了高福利的發達國家外，公民參與終身學習的成本，很難完全由政府支付。因此，準確定位政府在教育屬性發生新變化后應擔負的責任，已成為十分迫切的問題。
從當前社會主義市場經濟體制改革的需求看，按照中央政府的要求，切實轉變政府職能，在全面建設小康社會和社會主義和諧社會的進程中，發揮好″經濟調節、市場監管、社會管理、公共服務″的功能，將是一個極其重要的政策方向。由於從競爭性經濟領域中撤退，政府從原來的既當“運動員”又當“裁判員”，轉變成為只當合格的“裁判員”，當前中國的各級政府，應該有條件、有能力，在公共教育事業領域負起越來越大的責任。
在健全的市場經濟體制和公共財政制度框架內，政府的教育責任體現出一個特點，就是向促進教育公平傾斜。但是，在中國的一些地區，有意、無意地誤讀或曲解政府教育責任的現象時有發生，主要體現在，簡單比照經濟領域體制改革的做法，借口所謂“教育產業化”、“教育市場化”，而推卸公共財政支持教育公平的義務，放棄對於公辦教育特別是義務教育事業的法定責任。結果，在許多財政原本拮据的地區，由所謂公共教育轉制後放大的教育資源，並未惠及中低收入階層人群，這與“公共服務型”政府新的建設方向是背道而馳的。今後中國任何公共教育改革的實驗，如果不能有效地增加處境不利地區群體的利益，也至少做到不應使他們原有的利益受損，一旦受損也有相應的修復補償機制，政府必須為此負起足夠的責任。
今後，中國教育發展面臨的一個關鍵性問題，就是政府職能轉變的方向與力度，也就是在社會管理和公共服務領域中的政府責任合理定位問題。政府可以根據不同的教育領域選取不同的作為方式，一是“主動作為”，重點在於全力支付免費的九年義務教育，促進區域內基礎教育均衡發展，確保國防建設和重大工程人才需求，保障弱勢群體基本學習和發展的權利，以教育公平體現社會公平；二是“有所作為”，選擇基礎學科、邊遠艱苦行業、事關公共利益而市場又不好調節的部分教育領域，予以穩定的、有效的扶持；三是“委託作為”，選擇政府該作為但力不從心的教育領域，或為了提高效率，明確委託授權給第三部門或民營機構來做；四是“不須作為”，引入社會參與和必要的競爭機制，政府僅制定規則和進行監管就可以了。而且，政府促進教育公平，也須包括規則和監管公平在內。
3.加強非義務教育投入效益監管與教育質量評估
目前，在教育規模不斷擴展，財政支持能力滯后的形勢下，中國某些地區甚至以收學雜費沖抵財政撥款，提留挪用教育正常收費，隨時設置專項，教育經費撥款與使用的種種隨意性很大。從部分地區公辦學校行為看，財務管理制度不健全，向商業銀行貸款，向施工單位欠債，巧立名目亂收費，不向社會實事求是公開收支狀況等。政府財政撥款“缺位”而導致學校收費“越位”，則是一些地區公辦教育亂收費 屢禁不止的原因之一。
同時，非義務教育的質量問題也引起人們的廣泛關注。特別是中國高等教育在大規模擴招以後，雖然在學人數總規模居於世界第一，但由於學齡人口基數龐大，毛入學率仍排在全世界70多位，高等學校的布局結構、校均規模、學生層次、經費收支結構均發生了程度不同的變化。其中一個不良的信號是，全國普通高校生均預算內事業費在逐年下降：2000年7310元，2001年6816元，2002年6178元，2003年5773元，2004年5553元。同時，學費水平卻未大幅上漲，結果是培養費用總額有所減少，由此引發公眾對於教學質量疑問是可以想象的。教育質量問題將是今後的一個關鍵問題，並不是由政府指令學校如何定位和提高質量，而是學校未來生存、可持續發展的必然選擇。預計到2020年，當中國的高中階段毛入學率接近90％，高等教育毛入學率接近40％時，數量與質量之間的矛盾還會顯得更加突出，可能迫使部分故步自封的公辦或民辦學校“重新洗牌”。
公辦學校是提供公共服務的事業單位，政府是公共服務的管理者，今後，中國必須明確公辦學校和教育行政部門的財政經費分配使用的權責，完善並嚴格執行財務制度，完善財務公開和校務公開制度，對教育行政部門和學校的審計結論要向政府和人大報告，向社會公眾公開，將公共教育經費的投入、分配和使用置於公眾監督之下。同時，隨着現代學校制度的探索和實驗，中國將明確區分公共教育領域中的政府、學校和社會的行為邊界，政府依據國家行政與教育的法律法規，進行管理、撥款、指導和服務；學校具有法人地位，依法自主規範辦學。而且，還要引入更多的社會監督元素，建立政府委託評價、學校自我評價、社會中介評價、公眾參與評價等多種途徑相互結合的機制，健全教育質量評估和監測的體系。
4.立足中國基本國情推進學習型社會建設
ＯＥＣＤ報告顯示，大多數ＯＥＣＤ國家的富裕程度和財政教育經費的水平遠高於中國，但是其公民參與終身學習仍然以謀生和就業為主要導向，尤其是具有較高個人回報的活動，而由閑暇、興趣、愛好所驅動的學習只能是支流。通常的終身學習活動大都在正規學校、企業培訓部門和工作崗位中進行。所以，建設一個學習型社會，學習者的年齡、身份等差別將逐漸淡化。中國要想建設學習型社會，就一定要找到符合基本國情的恰當切入點。中國公民參與終身學習和學習型社會建設，必然越來越體現出以謀生為最主要動力的特點。
中國現階段社會有兩大階級，即“包括知識分子在內的工人階級、廣大農民”，還有六個社會階層，是指“在社會變革中出現的民營科技企業的創業人員和技術人員、受聘於外資企業的管理技術人員、個體戶、私營企業主、中介組織的從業人員、自由職業人員等社會階層”， 然而，中國的高校已經邁進了“大眾化”的門檻，許多理念卻還停留在“精英化”階段，培養的主要是知識分子，對於個體戶、私營企業主、中介組織、從業人員和自由職業者不屑一顧，殊不知，這部分人是在激烈的市場經濟競爭中拼搏而出的，他們對大學能夠提供的繼續教育需求很大，而且有着足夠的成本支付能力，忽略其需求將是很大損失。同時，中國既然有信心來建設世界一流研究性大學，也應有信心來創辦世界一流的職業學校和培訓中心。中國的職業教育要辦出特色，不僅要面對普通學校應屆畢業生的需要，而且要把視野拓展到社會上其他人群，包括為工人轉崗培訓、農民致富、向城鎮或非農產業轉移服務，實現更大面積的覆蓋，這樣的活力才會更強。
目前，中國城鄉居民的生活水平還不高，在一些地區的職業教育在校生中，中低收入家庭比例較高，職業教育仍然處於弱勢境地，還有進城務工農村勞動力的職業技術培訓，也是相對薄弱的環節。從世界銀行的模式看，若讓公共教育服務惠及經濟貧寒學習者，不能完全交由市場自行調節，可能有三種方式：一是提供基本知識、技能訓練的基礎學校或者職業學校，政府需要儘可能提供貧窮學習者的基本資助和財政補貼；二是有一定市場回報率的教育，政府應通過貼息貸款或獎學金等予以資助；三是有很高市場回報率的，政府應對成績較為優異的貧窮學習者提供全額資助。隨着社會主義市場經濟體制和公共財政制度的完善，中國政府一定會在資助處境不利群體接受終身學習包括職業教育培訓方面承擔起更多的責任。
（作者為教育部國家教育發展研究中心主任、教授）
中國教育存在的問題（二）
中國的教育方式最大的兩個問題就是：不實際性，不人性化。
首先，說第一個問題，不實際性。說到中國教育的不實際性，你不難看出，你所學的東西，費最大力量才學好的的知識，或者說能力，本領，在你的生活中很少見到他們的身影，很少用到。你也許會聽到爸媽在你小時候說，說你要是不好好學習就沒飯吃，就像民工一樣辛苦一輩子。在外國，學生要學習的是生存的辦法，是一種謀生的道路，是對你人生有用的本領，可在中國，不一樣。你要學習的的你一輩子也用不到，見不到的知識，所以，我認為，這，是不實際性的所在。
其次，不人性化。外國，教育者注重學生的各個方面的全面發展，中國也是。但中國是口口聲聲說出來而不是作出來的，全面發展是一個幌子，真正的還是學習。人們常說中國學生像書獃子，我看，不僅是像的問題，並且就是的問題，中學，把學生分成三六九等，實驗班，普通班，在學生心裡就不單單隻是實驗班和普通班的微小區別，他們也是有自尊的，進不了實驗班也許不是他們願意或是他們的問題，而是我認為在一種環境下，一種狀態下被造成的結果，甚至可以說是後果。人性化，何為人性化？以人為本就叫人性化？中國強調了那麼多年以人為本，我為什麼還說它不人性化？以人為本，也是一個幌子，學生學習負擔重，政府口口聲聲說減負，誰料這負是越減越負，越來越累，中國學生什麼時候死亡率最高？告訴你，是考完試！你應該明白了，他們放鬆了，精神的極度緊張，與極度放鬆，造成了他們失去生命啊！你我之所以能在網上對話，因為我們都是倖存者啊，可誰知道這倖存者離死亡也不會太遠了！你不膚淺，因為別人不和你同一年齡他們不會了解你的苦，我看，你說話很有水平，年紀不是很大可以看出中國教育存在的一些實際問題，誰能說你膚淺？ 中國學生像是一群高智商的野蠻人，不懂得謙讓，不懂得理解，不懂得禮節，爭這爭那 沒有紳士風度，如果中國把更多的時間放在個人道德修養上，不知要比智商高強上幾十倍，我認為我說的這些應該有許多同齡人贊同的，你只有親身體會，才知道，在這樣一個時代，這樣一個國家，做一個學生是多不容易啊！ 我看，在中國只有學習不是特別好的孩子，才是學生，才能叫做正常人，只有他們不傻。
最後中國教育，在家長眼中，是完美無缺的，在孩子眼中，是漏洞百出的，在教育者眼中，怎樣能使他們腰包鼓，利益大，怎樣讓家長滿意，怎樣就是對的！ 我很嚮往美國的教育，孩子們擁有的是自由，遊戲，無憂無慮和屬於他們那個年齡的笑聲，而中國孩子一無所有，他們為擁有的是被學習佔領有一去不復返的童年，沒有了童年，我們還擁有什麼？ 我們現在唯一能做的，就是快一點長大，長大之後，來改變中國教育，改變下一代的孩子，改變中國的學生！
中國教育存在的問題（三）
孔子本人沒有什麼錯，孔子創造的師傅帶徒弟式的教學也不簡單，高明不高明都是他自己的事情，問題在於後人不敢和不能超越他，把他奉為不可超越的萬世師表，這就十分悲哀殘酷和無能了。儒家本來就不是提倡創新的思想體系，其保守性也正是通過師徒傳授這種方式實現的，它的思想與貫徹其思想的方式相一致。中國傳統教育適應中國傳統社會，一向缺乏創新機制和精神。而蘇格拉底的學生柏拉圖，柏拉圖的學生亞里斯多德就是一個名聲和水平不亞於蘇格拉底的哲學家，西方其後乃至如今（當中世紀的西方否棄古希臘傳統時，西方也沒有什麼大師和真理了。正反兩個方面都證明了這一點：人的創新精神與民主和自由程度有着必然的聯繫）也是哲學家群星燦爛，代有人出。大師帶出大師，諾貝爾獎金獲得者帶出了新的諾貝爾獎金獲得者。這才是教師的本領這才是真正的科學發展！反觀中國的“教育”，孔子的學生孔子的後人沒有一個人超過孔子，甚至沒有人想過（也不允許）超過孔子。中國在孔子之後的幾千年有幾人能稱為“教育家”和思想家？這是多麼強烈的對比，又是多麼可悲啊！
在這個意義上，孔子就輸給了蘇格拉底，中國的教育就輸給了西方的education。畫上一個圓圈，你如何看待它，是看圓圈裡面的還是看外面？中國的教育囿於已知，限於自身，是封閉的圓圈，原地踏步看自己會越看越覺得自己完善美滿千古不易一經一理，永遠不能超越和創新。只允許自己存在而不允許別的東西存在和試驗永遠都會證明自己的“正確”。封閉的教育一方面使得創新者難以生存而陷於平庸，另一方面又把平庸者推向前台把平庸視為能事，這對社會的危害是很大的。關起門來自吹自擂，在封閉體系中才有至高無上人們必須對之頂禮膜拜的“家”和“王”（最大的“家”最大的老師就是孔子。中國人認老師為真理為權威，最大的真理總是在最高統治者手裡）；西方的education走出圓圈超出自身放眼未知，是開放的，越往外看越覺得自己不足無知，永遠處於不斷的超越和追求之中，創新不斷永不滿足。只有開放的體系才會看到人外有人天外有天，永遠有新的更好的在前頭，沒有什麼（或者說有無數的）“家”和“王”。
中國的師生關係是父子（“天地君親師”相提並論，“一日為師終身為父”，把教師抬到了嚇人的高度。其實反過來想這也是對師生關係的歪曲，因為這就必須把師生關係當作父子關係才行，真這樣哪裡談得上自由平等民主）、尊卑、上下、官民、貓鼠的關係，西方則是朋友、平等的關係。中國的好學生只長耳朵不長嘴巴，學生誰敢對老師的話說半個不字？學生即使有道理也是對老師不“尊重”（但中國的老師從來沒有尊重學生的觀念，而中國的學生也不是真正地尊重老師而更多地是畏懼和服從），態度有問題。老師辛辛苦苦地教你怎能為難他？中國的好學生是符合標準答案的乖孩子，稍越雷池半步就要受到懲罰。這在幼兒園裡就開始了。孩子一個個正襟危坐，手背後面，呆若木雞。這樣喂出來的鴨子如何能自己尋食吃？這樣膽怯的鴨子如何能同人家競爭？戴着枷鎖的人如何跳舞？
在這種方法、觀念、傳統、體制下，保守是必然的，創新是偶然的；出個大師是偶然的，生產和甘於平庸是必然的。因為沒有創新和產生大師的社會基礎。不過雖然中國人沒有“我愛我師可是我更愛真理”的說法和傳統，但這是人的本性，人在本性上都是服膺真理追求正義的。老師是學生走向真理的嚮導學生就會把他看作老師，反之則不然。不平等條件下的師生關係隨着學藝的結束而結束是必然的。說真的，中國有幾個老師能讓學生在畢業後記得住自己，有幾個老師能給學生書本知識之外的一點影響，有幾個老師能說有點創造性的學生是自己培養出來的（實際上創新者多是克服老師影響的結果）？結果造成中國學生畏懼老師並不尊重老師，重視知識並不熱愛知識，知識只是某種極其實用的“敲門磚”而已，“教育”使得知識和學習都異化了變質了。而在科學的發展中，熱愛是最好的老師，沒有激情沒有熱愛沒有對科學的獻身和對真理的追求，很難有創新有發展。我總覺得，在孔子對自己“誨人不倦”，要學生“學而不厭”的背後，在中國教師急切灌輸、作業壓人、殘酷考試等方式的背後，他們實際上缺乏對人和知識本質的把握，缺乏那種蘇格拉底式的從容豁達、寬厚友善、淵博深刻、誠實率真、自信自尊而是深深的浮躁專橫、狹隘刻薄、敵意淺薄、矯飾虛偽、自輕輕人。這是十分可悲的。科學不是宗教，入學不是入教，知識不應灌輸，人不能塑造。但儒學從內容到方法真有些准宗教意味，它也具有傳教佈道、專制封閉、束縛人、不寬容而急於擴張讓人接受等某些宗教特徵。
美國國力最根本的還不是資源和人口，而是其創新能力。創新能力可以轉化為實實在在的物質力量。美國的科技為什麼比世界其他國家發達，為什麼具有更強的創新能力，其實原因很簡單：就是它更加鼓勵創新。中國如果提倡和具備創新能力，超過美國不在話下。否則就是絕對不可能的，就像這幾百年的歷史所證明的那樣！前人有創新後人才能有繼承有發展，不能創新只會導致倒退落伍從而被淘汰遭滅亡。創新不但是前進的需要，也是存古的需要。魯迅先生說過：只有革新的民族才能存古，不能革新的民族也是不能存古的。自強才能自保。正是在近代世界範圍的競爭中缺乏創新，才使我們落伍失敗。中國的命運繫於中國的創新能力，繫於學校學習之改革創新。創新應是中國富強之術，立國之本。近代世界歷史發展表明，世界科技中心與世界最強國之間有着對應的關係。創新是社會發展的自變量，社會其他一切變化都是它的因變量是其函數。社會有了創新能力，其他方面的變化就是自然而然不可避免的。反之則不然。政治、經濟、“教育”、文化對社會發展的作用人們研究得比較多，而對創新研究得較少；看來，前者的作用並不像人們想像得那麼大，後者的作用則遠比人們想像得到的大。這正是我們常講的生產力是社會發展的原動力和決定性力量的具體體現。
“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。人自身的問題往往需要跳出自身才能看得清楚明白。一位留學美國的原北大學生講的話很有可信度（不過類似比較隨處可見）。他說，在北大學的課，不可謂不深不難。其理科本科的課程，差不多已經是美國研究生的課程。北大物理研究生的入門課程如高等量子力學，可能連美國名牌大學中某些專業的物理教授都沒學過。中國開設的課程比國外要深得多。這使我們想到，中國的中學生參加國際奧林匹克競賽大概拿獎最多，中國人也很重視這個，可是想想，這不過是讓我們的大學生和人家的中小學生來比賽，有什麼意義？創新才有意義！中國孩子為了這些知識受了舉世無雙的摧殘！中國出了那麼多奧賽冠軍不僅對中國獲得諾貝爾獎無大幫助，就是這些孩子本身也沒有什麼特殊的發展。不過是證明了當時會考試而已！中國的孩子最辛苦，負擔極重（調查證明中小學生是中國最辛苦的人），除了中國人好學，家長望子成龍心切之外，是不是和我們學了太多無用的東西有關，有人稱之為知識垃圾，也不是沒有一點道理。比如關於小學語文教材內容的深奧空洞，教育部編寫的《語文課程標準解讀》就尖銳地指出：“過分追求學科的知識系統，有的地方把大學中文專業有關的語法、修辭、邏輯、文學的知識系統，壓縮以後放進中小學語文課程；有些教材也是以語文知識系統為編寫起點，過於加強理性知識的傳授，削弱了語言的積累和語感的培養。”（P30）是啊，只有把教育搞得神秘複雜高不可攀，才能顯示出教育的高貴、“有價值”啊！一方面許多東西根本不要學（是有關部門是教材本身是教師為了顯示自己的高明難為學生才這樣設置的）！根本不要那樣學；另一方面，許多真正需要學的東西卻又沒有學。
他說，北大的本科畢業生到美國念研究生和考試，並不費力氣。因此而自傲並瞧不起旁人的人挺多。但是在大學的幾年裡，對科學的經驗只是考試和做題，不要說沒有學到如何做科研，聽過多少科學報告，就是如何查文獻也基本沒有學過。有外賓的科學報告總有把門的，大四以前根本沒有資格進資料室。我們某些大學的老師，愛在莘莘學子面前，將科學講得高深莫測。在西方才學會如何將一個複雜的問題講和寫得簡單易懂，領略到科學的精神其實就是將一個複雜的問題表述得簡單易懂。在國內參加科學報告時，經常看到老師們如眾星捧月般簇擁着科學名人，幾次看見因為一個不深入的提問，台下問的人灰溜溜地無地自容，台上講的人趾高氣揚不屑一顧。人在北大獃久了，在專業上沉默是金；偶爾一開口，也一定要點到穴位上。所以，在大學的幾年裡，能聽到的科學報告很少。在美國上課，便要輕鬆得多。課堂上有問有答，老師如魚得水，學生妙語連珠，彼此湯姆、彼德地稱兄道弟。即使是荒誕不經的問題，老師也要藉機引申一番。
什麼是“科學”？中國科學院語言所的定義是“有系統的知識”；在英文里，“科學”是science，來自拉丁文，意思是“學習”。 英國哲學家卡爾·波普爾說，“科學開始於問題”，愛因斯坦指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”創新固然需要知識，但更重要的是懷疑、批判、問題，但中國缺乏甚至不允許和扼殺的也就是提問，提問也只能提那些老師知道的有標準答案的問題，即那些不是問題的問題，實質是些偽問題。而那些沒有答案的老師不知道的問題即真正的問題倒不能成為問題。真如魯迅所說，提出的問題不能太深也不能太淺。深了是不尊重老師為難老師，淺了暴露了你的無知老師會恥笑你，必須恰到好處地表現老師的偉大和你的聰明，真真為難了中國的學生。說起來上學本應是一個動腦筋的過程，但是卻變成了一個只讓學生接受灌輸的東西實際上變成了一個不讓動腦筋的過程。中國的教育中國的學校實際上不是為學生而是為老師存在的，是學生讓老師高興讓學校滿意而不是相反，如同傳統社會是百姓為官府服務而不是官府為百姓服務一樣。
實際上，問的形式甚至比問的內容更重要。讓問才有問題，總問才能出現有價值的問題！科學上有什麼是壞的問題嗎？如果讓中國的“杞人”一直憂下去，中國可能就成了牛頓和愛因斯坦的故鄉了。美國學生一般沒有中國學生知道得多，問的問題也天真；但好的學生往往能問出好問題，讓老師大大地引申一番興奮一場。在美國聽名人演講也是如此。名人孤單地來，孤單地去。並不因他有名，台下問問題的人便顯出膽怯。在中國做個孤獨的普通人，是最危險和最寂寞的。一個人稍微在某件事上與眾不同一點，便可引禍上身。中國自古以來，便是盡量消滅自己的個性矮化自己，往人多的地方站。在中國做學問，也要依附成理，甘作“聖賢”的傳聲筒；大學各系裡的老師往往都是本校本系畢業的同門，學術上以校為派，以是某人的嫡傳世襲為榮。在美國學界，年輕人總想獨樹一幟，弄一套自己的理論體系來玩玩。留校教書被當做“近親結婚”而為人所不齒。美國人一般十分尊重有主見的人，更看重能堅持正確己見的人。中國的學校有這種氣氛嗎？希望和允許這些存在嗎？歡迎和能夠讓學生超過自己，有幾人有這樣的度量這樣的水平？中國的老師要做大師不要做師傅，要帶大師不要帶徒弟！
在西方沒有創新精神沒有特色的學生大概難混，可是在中國恰恰相反，中國欣賞的是乖孩子是標準答案，我們喜歡克隆自己！這簡直是懦夫和孱頭心理！創新超越簡直是大逆不道罪不容誅，有稜角有才能有思想能創新甚至只是想創新的人日子很不好過。人自己沒有創造性也就不會欣賞更不會領導創新，相反與創新不相容，見不得容不得創造性。不是一下子成功的改革和創造是很難有好結果的。任何改革創新長期地很難得到支持也就很難成功。在它細小的時候把它扼殺簡直太容易了。中國科技落後的原因其實也很簡單：就是社會並不是真正地鼓勵創新。每一個大中小學及研究部門行政機關都把創新寫在牆上喊在口裡，強調創新真真是點到了中國社會的死穴，似乎大家的積極性也都很高。但是平心而論說真話，又有幾個單位幾個人真正有所創新允許創新？人們有什麼壓力和必要去創新？創新者又能有幾個有好結果？不創新又能如何？不創新只會生活得更好而不是相反，在不正常的狀態下，劣幣必然驅逐良幣！創新最多也只能進行他所主導的允許的創新，即“跪着造反”，而這多為不是創新的創新！中國不是沒有人才，更不是沒有新思想，缺乏的是有利於人才成長的環境條件！對於學校及科研機構來說，如果說物質的東西是硬件，教材、老師、人才等是軟件，那麼教法、環境等就是軟件的軟件，也是更加重要的。決定着這一切的運行和組合及其結果。
中國現在前兩個方面並不太落後，（許多地方的學校硬件設施已經相當先進和高級，當然貧困地區辦學條件不好的多得是）。差別並不大也很容易搞上去，但是為什麼就是不會創新？根本原因就在於中西方知識獲得的方法不同，在於運用知識的環境不同不好。不是看得多學得多而是學得精想得深才能創新。中國教育那真是教育，教者苦教，學者死學，死教死學死知識。這是最勤奮也是最懶惰，最聰明也是最愚笨的做法。我們都對應試教育很反感，都想改變它。但是仔細想想，教育就是教死知識的，必然以考試為目的和手段。教育與應試有着必然的聯繫，只要有教教教在前，就必然有考考考於後，二者如影隨形，互為因果。教育必為應試，應試才是教育，才能促進教育。死教別人一些死知識不考又有什麼辦法來顯示自己促進別人？如果沒有定論，怎麼會有考試？如果學習是通向求知為了探索為了實踐，鼓勵百家爭鳴，那又如何要得了那麼多的考試？已知的東西才要考，管人的人才要考別人，無能的人才要考別人！中國的考試只是將書本上的知識變為在考卷上淘汰所謂“差”的學生，將一種思維方式變為唯一的思維方式，這樣的考試極為害人。和缺乏個性特色的學生相比，大概中國的教師更加缺乏特色個性，對自己所講的知識並沒有真正學懂學好。無問狀態下成長的學生就更是如此，並沒有吃透書本精神，學習的知識看似懂了其實未必真正懂得，知其然都不一定達到，更不用說知其所以然了。不問不思死記硬背，最多只能達到知識層次，知道老師知道的那些而已！
有人曾經把中國的許多知識分子稱為“知道分子”，話雖然尖刻但也不乏真理！知識是活的而不是死的東西，死知識是學不完的學了也是沒有用的。實際上，只要把知識學活了，尤其是有創新的勇氣和要求，具有任何層次學識的人都能夠創新。小學生未必不能創新，博士生未必就一定能創新。改變觀念勇於創新，每個人都是知識的學習者，也都可以成為知識的創造者，參與學習的過程完全可以成為一個發展和創造知識的過程。中國的學生從幼兒園到博士后都被傳授死知識的教教教考考考壓得抬不起頭喘不過氣來，哪有時間哪有心思哪有能力思考？幾個人還有創新的勇氣和銳氣？不要再說中國學生基本功紮實的話了，我們不相信這個說法！創新需要澎湃激情，創新需要勇敢堅定，創新需要機動靈活，創新需要融會貫通，而教育缺乏、反對、扼殺的也就是它們！它使只會接受這種死知識的學生缺乏人文關懷人格發育不健全，在現代社會中已經嚴重暴露了其缺陷。
現在竟然有什麼繼續教育、終身教育的提法，連民辦學校也被稱為什麼“民辦教育”，明明是一種進入學習市場的投資，適應人家學習的需要，卻說是要教育人家，真是可笑可悲，不自量力！中國人到境外辦學，外國人來中國辦學，也都是搞“教育”嗎？放下你本來就沒有的教育人的權力和架子，回歸本位樹立服務意識吧！繼續教育是什麼？不就是對那些想繼續學習的人培訓，為人家的學習服務嗎？這才是學校的本質，但這已經不是教育人家而是平等的關係，甚至是求人家來學習了。現在的大中小學爭奪生源已經很激烈了，學校有什麼權利教育誰？至於說終身教育更是無從談起的子虛烏有，是要終身教育別人還是要別人終身教育自己？大概沒有一個人需要和能夠這樣吧！問題本來是社會的發展使得人人都要終身處於學習的過程中，社會成為學習型社會，學習成為人的生活方式存在方式，是每個人都需要終身學習而沒有任何人需要別人對自己進行終身教育，也沒有任何人有權力和能力對別人進行終身教育。
現在牌子上掛着教育二字的機構部門，大概很少願意放棄這“教育”二字，放下教育人的架子。教育給了他們太多的權力和權利而沒有多少責任。只要有教育別人的權力，那就佔領了制高點，牢牢地居於永遠有理有利有力的主動地位。如同計劃經濟狀態下計劃永遠有理永遠正確一樣：一人一月一斤油不夠那就半斤，半斤不夠就三兩（過去有的城市居民一月供應三兩油）；一人一年的布票從16尺降到12尺降到10尺降到8尺。計劃經濟有的是辦法有的是計劃！缺什麼就發什麼票，計劃只對自己負責，計劃執行得好就是好，而計劃是隨意的，計劃決不會與自己過不去！教育只有灌知識和管人的權利，也是只對自己負責，只對大綱負責並不對受教育者負責，而大綱又由他們自己來制定！你不符合大綱要整你罰你，至於大綱有什麼用處，你符合大綱而學了沒用的東西，在學校是好學生而就是沒有用沒人要，對不起，教育者並不對此負責！這種教育真是誤人子弟害人不淺。
中國的“教育”和課程設置集傳統社會和蘇聯影響之大成，把課程理解為少數人研製、多數人實施、自上而下單向傳遞的指令和目標，而為了維護這種指令和目標的權威性，又從不允許對之研究和反思。教育必定是以教師而不是以學生為中心，學生圍繞教師轉，教者想教什麼就教什麼，教什麼你就得學什麼就得考你什麼，這必定是以教材以知識甚至以長官意志為標準，其內容惡性膨脹無限發展而侵害學生利益；學生和教師都異化為教材和知識的奴隸，教材內容既多又虛又死對學生的要求又極高，中國的學生負擔之重是世界上少有的，缺乏創新精神也是必然的。教育應該也只能按照教育者的意願來塑造“被教育者”“受教育者”，不受被教育者的任何制約。中國師生的不平等是公開的明顯的被歌頌和甚至是被讚美的，“受教育”其實是一個受奴役帶恥辱的稱號。受教育者有什麼權利？有接受灌輸的權利、交錢的權利、挨訓的權利，一句話無權的權利！這些年在一些教師對學生的精神折磨和暴力侵害有增加的趨勢就說明了這一點！如果雙方的地位是平等的，就很難出現這樣的事情，出現以後也比較好處理！
權力導致腐敗，絕對的權力導致絕對的腐敗。每個人尤其是權力部門壟斷部門如果沒有制約，他們只顧自身的利益而傷害他人利益是必然的！利己必然損人，不利己也要損人。教育者聽誰的？誰來制約他們？也許他們受點制約，但絕對不是被教育者！教育者什麼時候考慮和尊重過“受教育”者，相反他們總是希望自己對被教育者的權力越來越大以至無限，而他們手中掌握的豐富的資源又使這種願望變成現實。這就像賣方市場絕對不會考慮和照顧而只會想方設法傷害買方的利益一樣，在沒有制約（用時髦一點的話說就是信息不對稱）的情況下，誰都會走最輕鬆的利用自己的權力和優勢損人利己（甚至不利己也要損人壓迫人）的道路。中國孩子負擔之重世所罕見，“減負”的呼籲也叫喊多年，但就是減不下來，甚至是越減越多。原因就在於這些負擔不是由學生主動要求的而是教育者強加的，標準是他們定的，負擔背後甚至有着巨大的利益，是他們的“擴權”和“增收”，不然他們決不會有如此大的積極性。要利用權力“設租”的壟斷經營者放棄自己的利益，主動為學生“減負”無異於與虎謀皮。
不客氣地說，計劃經濟下的教育還只是學習上“暴政”，出面的主要是教師，痛苦的主要是學生；而在市場經濟條件下權力市場化則又加上了經濟上的“暴利”，出面的主要是權力，痛苦的又加上了所有的家長。本來，“博見為饋貧之糧”，求學是窮人（窮國）脫貧致富改變命運的主要途徑之一，但現在的求學則使窮人未必脫貧卻先要“致貧”。如今“義務教育”幾近崩潰，高中和大學的高額學費重利盤剝不知演繹出了多少人間悲劇，它加劇了城鄉差距擴大了貧富差別，極大地危害着人才的成長和國家的發展！金錢比成績更重要，這種現象僅僅是開始正在愈演愈烈，“教育”成了中國人的一個黑洞，誰也不知要受多少罪，要花多少錢。
中國“教育”有意無意地用最繁瑣的方法最昂貴的代價最專制的方法讓學生學着許多最無用的東西。我們見慣了多少讚揚父母兄姐為子女弟妹求學而奉獻犧牲的撼人心魄的故事，每一個平民求學者幾乎都有一本包括全家人在內的奮鬥史，中國人如此重視學習令人感動欽佩但更讓人心酸和深思，不能用好方法低成本學點更有用的東西嗎？向他們開刀於心何忍？醒醒吧，“教育者”們！“教育”部門掌管着文化，但未必是先進文化，未必代表、允許和促進先進文化的發展。暴政之中寓暴利。“教育者”幾百幾千年的光環頃刻之間土崩瓦解，這證明了其內在的軟弱和虛偽。中國官學管辦一體，保守僵化又加上了唯利是圖，平民百姓怨聲載道，“教育”是一個掛着金字招牌的腐敗之地，同社會其他地方一樣明目張胆地充斥着不義不公。應該剝奪其特權，克服其弊端，還公民以學習權。
上學是孩子走向社會的第一步，少年的經歷將影響人的一生。學校的做法將影響社會的一切方面。學校是社會的基礎和搖籃，蘊藏着中國文化中國社會中華民族最重要的基因。學校與民族精神二者互為因果。中國成為這個樣子，與學校與教育有着直接的關係。教育造就了乖孩子，造就了中國人服從沉穩內向謙卑的民族性格，但凡事有利必有弊，這些是中國傳統社會穩定的因素，也是社會停滯不前的原因。當中國面對現代化挑戰，在世界範圍內從事生存和發展的競爭時，中國教育的因循守舊、尊卑有序、泯滅個性，壓制創新等阻礙社會發展的負面作用立即突現出來了。教育創造了中華一統文明，同時也塑造了民族文化的保守性格軟弱態度，造成了民族的孱弱和屈辱。人最可貴的是自尊自信，社會最需要最寶貴的是自由平等民主的氣氛和環境，而這些正是我們的學校所缺乏的。學校本應是最為體現和使人們學會平等的地方，但是教育何曾平等待人？平等又如何進行教育？中國人從來就沒有平等觀念，沒有自己權利和尊嚴的觀念，從來沒有尊重過自己的人也就從來不會尊重別人。我們決不要這樣的教育，或者說要徹底改革這樣的教育。教育簡直是扼殺人才，埋葬財富，磨去了中國人的智慧、信心、靈氣、勇氣，閹割了創新靈魂。這些東西是在學校丟失的，也應當在學校中補上來。
中國的大學和研究所中科研人員總量並不算少，近年發展更快。但國家的知識創新能力並沒有多大提高，原創性的核心的具有自主知識產權的創新能力依然很弱。實際上，能否創新不僅在於人員的數量更在於質量，在於其精神。擴招只是數量的擴大並不一定能解決問題，10萬人做不到的事情，100萬人怕也做不到。擴招只不過是多培養一些熟練工而已，創新精神是擴不出來的。擴招只不過是把就業壓力上移，而只有創新才能把就業壓力外移甚至消除。一個比爾·蓋茨就賺了全世界人的錢，不知道給多少人創造了就業機會。中國的科研人員絕對數已經是世界第二，很快就是世界第一了，可還是缺乏創新能力，有人思考過這個問題嗎？那些想當世界一流的大學知道自己和人家的差距在哪裡嗎？在這裡甚至有沒有人才都不是最主要的，創新的氣氛、環境、條件、制度、方法才是更主要最主要的。提倡什麼就有什麼！人才、才能是求出來帶出來的而不是預成的。創新人才是在有利於創新的環境中成長起來的。真地容許創新那將是對我們中國教育中華民族中國文化中國社會最深刻的觸動和變革。革教育的命揚棄教育而代之以學習，對教育進行脫胎換骨的改造，創新就不難，中國的學校就一點也不難成為世界一流的學校！中國的學者不笨不懶底子不薄，早就具有了拿到諾貝爾獎的許多條件，變教育革命為學習革命，我們斷定不出二十年（二十年差不多能使一個孩子從一年級到博士后），諾貝爾獎獲得者必將大量湧現。中國不僅能是世界的工廠（這個身份我們也可以不放棄），更能成為世界科技發展的領跑者！那時中國不僅在世界高科技領域佔有一席之地，而且佔領其最高點佔據最大份額。十幾億人的創新能力將把世界上其他任何國家遠遠地甩在後面。