讓文章學與語文教育比翼齊飛_3000字

讓文章學與語文教育比翼齊飛　

　　——讀《文章學與語文教育》　

　　濟南市錦纏街小學　 蘇洪波　

　　《文章學與語文教育》是上海教育出版社組織編撰的“語文教師必讀”叢書之一，主編：曾祥芹。該書試圖全方位地闡述文章學與語文教育之間的相互關係，重點說明了文章學對語文教育的重要作用。　

　　該書開宗明義，在導論部分闡述了文章學在語文學和語文教育中的學科地位，分析了文章知識和文章能力與語文知識和智能的關係，指出文章教育是語文教育的主要任務，文章學是指導語文教育的主幹理論。　

　　接着，該書用了兩章論述了文章學與母語教育的關係，包括與中國語文教育傳統和國外母語教育趨勢的關係。再往後的五章是講文學與語文教育目標各方面的關係。包括語文知識、智能、思想及審美教育等方面。然後從教材建設、教育評價、課程設置及教師修養等方面分別論述了文章學與它們的關係。 　

　　最後是結語《讓文章學與語文教比翼齊飛》編者用令人信服的理論觀點和大量特級教師的事例說明語文教育的發展呼喚文章學，文章學的成長植根於語文教育。 　

　　總體來說，該書編寫者具有紮實的文章學知識、語文教學知識。他們博通古今中外的文章學理論，對語文教育的方方面面都很有研究。如在語文教育評價、語文課程設置等方面都有自己獨到的見解。可以說本書是文章學應用科學研究的一本好書，不愧是“語文教師必讀”之書。作為一名語文教師確實應該好好地學習研究它。當然，無批判地接受也不符合辯證法觀點。由於本書“視角獨特，帶有拓荒性質……”（該書後記474頁），因此，其中有些觀點還是值得探討商榷的。 　

　　下面我結合自己的工作實踐對該書的閱讀具體談一下個人的認識。　

　　一、獨特的視角，令本書富有生氣。　

　　該書的一個重要論題是對“語文”這一概念應怎樣理解。對此，書中對“語文即語言文學”這一傳統觀念進行了批判。指出“語文”應為“語言文章之學”（導語第5頁）並用令人信服的大量論據來證明該論點。由此論點推開去，編者發現現行語文教育中存在不少問題，有的甚至很嚴重。如現行高師中文系專業課程的設置比例嚴重失調，以至造成了錯誤的課程導向：“使高師中文系的學生紛紛做着‘當文學家、文學理論家’的夢，卻多數不願當中學語文教師，更很少有人立志當文章家、文章學家、文章讀寫教育家了。”書中還緩引了當代文章學的開創者張壽康先生的話進一步說明這一問題的嚴重性：“師範院校，中等師範等培養中小學教師的學校，要使學生能勝任工作，就要有文章學的課程，有文章學的知識和訓練。我們要提出這樣一個口號：文章學課程一定要和文藝理論、文藝學分庭抗禮！這不是我們主觀上的想法，是客觀需要。也就是說，師範學校不能只有文學概論，只有文學概論就是脫離實際，當老師，天天教的多是文章，但學校不講文章學，這不是脫離中學實際嗎？’（《文章學導論》第8頁，湖北教育出版社1985年報10版）　

　　回想自己在師範學校學習時的經歷和近幾年的工作實踐，感覺張壽康先生的話確實切中了師範院校語文教師培養問題的要害。我們當年在學校里基本沒有系統地學習文章學知識，尤其缺少作文教學知識，也曾做過當文學家的夢。工作以後才發現實踐中要大量的探索而後總結自己的經驗。實踐中卻有不少成功的經驗，但由於缺少理論指導，也走了不少彎路。細想一下，加羅具備了紮實豐富的文章學知識，這種彎路或許會少先許多。就拿我自己樹立社會大語文教學來說吧，又讓他們學習對聯、辦報，後來又指導大家進行故事、小說創作，把圖畫引入作文，創立情境讓學生作文等等，當然都取得了不錯的效果。不過，這些方法都是自己一點點摸索出來的，用了五六年時間還不夠完善。如果在師範學校時學過文章學理論，學過賬孝純先生的“大語文教育”，學過姚竹青老師的《大語文教學法》，可能早就取得事半功倍的效果了。　

　　回到《文章學與語文教育》這本書中，由“語文”即“語言文章之學”的視角出發，該書還提出了不少建設性的課程開發新見解。如“大學語文課宜分設讀講學課和文章學課”的觀點，關於建立“語文、文章、文學”三足鼎立的語文課程信結構的觀點。這些觀點聯繫教學實際，研究價值高，而且具有可操作性，體現了該書編者對於文課程改革的前瞻目光。　 　

　　二、紮實的理論基礎，論述嚴謹有序。 　

　　《文章學與語文教育》的主要內容是講文章學與語文教育的方方面面的關係。閱讀每一章，都能深刻的感受到作者對本章內容中涉及的文章學和語文教育知識的深入研究。如在第二章《文章學與國外母語教育趨勢》中，作者熟知日、美、法、德、俄等國的母語教育及文章教育。令人信服地為我們研究國外的文章學提供了理論基礎。而在《文章學與語文智能訓練》的兩章中，我們可以看到作者深入的教育心理學方面的理論素養。他對思維能力訓練的方法及有關這方面的實驗、論述都有深入的研究。其中不少理論恰恰是被我們現在的教育實踐所忽視的。舉例來說，作文訓練的程序，書中引用了朱光潛先生的話，很值得品味，先生說：“為初學寫作者說法，說理文可緩做，言情文也可緩作，剩下的只有敘事、繪態兩種……敘事文與繪態文做好了，其它多種文體自迎刃而解，……在外在事態上下過一番功夫，然後再以所得的嫻熟手段去應付內在的事態（即情理）那就沒有多大困難了。”（《寫作練習》《燭光錢沒學文集》第二卷，第282頁）朱先生的這些論述符合學生情感發展規律，也符合學生作文實際。但事實上，現在小學現階段的語文教育里已出現了不少要求說理或“言情”（抒情）的作文要求。如寫“讀後感”及一些命題作文，如“老師，您辛苦了，”“媽媽，讓我送您一束花吧”等。這類題目對於小學五年級的學生來說，大部分是很難抒發感情到位的，我想這類題目還是少些為好。我們現在的不少學生怕作文煩作文，其實不少是被一些形式給束縛住了。寫作文是最富有創造性的勞動之一 ，最有利於培養創新精神。他要求作者享有充分的自由權，自己想說什麼就說什麼。因此，它特別害怕束縛。形式有時是一副很重的枷鎖，若過分強調形式，即便是成年人、作家，也很難寫出好作品。對八九歲的孩來說，剛剛學習寫作文，如果強調形式，告訴他們應該怎樣寫，不應該怎樣寫，怎樣好，怎樣不好……無異於給學生戴上了沉重的枷鎖，使學生頓感作文可怕，困難重重，並由此喪失對寫作的信心和興趣。面對各種要求，使他們不知所云，下筆艱澀，言不由衷。甚至出現雙重人格：“作文人格和真實人格，”面對生活，他們天真爛漫，純潔無邪，表現真實，具有真實人格，面對作文，他們既體現自己的社會角色，有極力體現教師，教材和社會規範所賦予他們的社會語言，卻丟掉了真實的生活語言，這就是作文人格。　

　　好在新的《語文課程標準》注意了這些問題，從第二學段提出習作目標之一是“能不拘形式地寫下見聞、感受和想象，注意表現自己覺得新奇有趣的或印象最深，最受感動的內容。”按照這一目標，教師就可以不拘形式的進行大語文教學實驗。讓與文學可與其他學科溝通，讓語文走上社會，把社會融進語文。召開辯論會，進行社會調查，寫調查、採訪報告等，都應成為小學語文的重要教學內容。　

　　三、很強的指導性，是研究語文教學方法的好助手。　

　　《語文課程標準》在論述語文課程的性質和地位時說：“語文課程應致力於學生語文素養的形成和發展。”語文素養包括的內容很多，既有語文知識和能力，也包括品德修養和審美情趣。對於如何培養學生語文素養，在《文章學和語文教育》這本書中都有詳細而具體的論述，實用性很強。如今，創新能力的培養已成為現代教育的主旋律。對此，在《文章學與語文智能訓練》兩章中都有詳細的實力指導。如何在文章教育中培養創造能力，編著者主要介紹了六個方面：（一）質疑，創造的起點。（二）“由此及彼”，思維的開放性。（三）“合中為一”，從綜合、概括中產生新見解。（四）“剖一為多”，學會分析。（五）多向思維，善於變換角度看問題。（六）辯證思維，學會思維的辯證法。這六點，對於我們在閱讀教學中如何培養學生的創造力有很強的實踐指導意義。就那第五條：“變換角度看問題”來說，編者以“濫竽充數”這個故事的教學威力啟發我們多角度思考問題。推廣開去，我們在許多課文教學中都可以用這種方法來教學。我曾在執教《晏子使楚》一課時應用了此種方法。我讓學生不拘泥於課文中晏子的做法，開動腦筋令想辦法對付楚王，學習小組裡的同學認真合作，想出了很多新穎的好辦法，握有趁熱打鐵，讓大家根據自己的辦法寫《新編<晏子使楚>》，不僅鍛煉了大家思維，還提高了寫作興趣。。真是一舉兩得。教學《跳水》一課，我也讓學生在學完之後想想還有什麼辦法能救孩子，並把大家的各種辦法一一跟“跳水”這一辦法比較，從而使大家明確“跳水”是最好的辦法，更深入體會出課文的中心。我想，針對文章教學中如何培養學生創造力而提出的上述六種方法具有現實的指導意義，但更重要的是教學文章的教師和指導教師工作的領導者首先具備創新的意識和思維。記得前幾年濟南市的個小學推行“五段式”教學模式並以次衡量每位教師的教學。該模式要求每種課文的教學都有固定的模式，即：全文初探、重點深究、通篇會意、領會表達，讀後練習五個步驟。部分課文用這種方法來教應該無可厚非 ，但每個學校，每位老師、每篇課文都用這種方法來教，未免太極端了。他極大的束縛了教師們的創新意識。現在很少有人體“五段式 ”了，然而一種新的模式又通過一種非正式的方式開始了，而且被作為評價一堂語文課優劣的標準，即：每堂語文課必須有大段的閱讀、評讀，不許提直白的問題等。我想這似乎又是在走極端。“課堂上（語文課堂）應出現朗讀的讀書聲”這種提法很正確，卻絕不能成為一種必須的形式。學生作文寫不好在於太多形式的限制，語文課同樣不應有諸多形式限制，那會制約師生的創造力。所謂“教學有法，教無定法”何必總在教學中搞運動呢！當代著名教育家魏書生先生就特別反對在教育上搞運動，他也非常注重培養學生的自學能力。他說：“教育的責任，固然要教給學生真理，但更重要的還是要培養學生髮現真理的能力；要教給學生知識，更要培養學生自己學習知識的能力……1997年畢業的學生，我只是教自學方法，兩年半時間，沒給學生講過一篇課文，媒介語文課都是學生自學，全班升學考試仍取得了總分全市第一的好成績。”（《學生實用學習法》第334頁，瀋陽出版社。2000年8月版）“授之以魚，不如授之以漁，”統一要求教師的教學模式不利於學生的創新思維。“教育上更應“解放思想，實事求是。” 　

　　提到“實事求是”我想對《文章學與語文教育》中的一些觀點也應該結合自己的工作實踐，有批判的接受。書中的有些觀點，甚至值得商榷一下。例如：書中提到語文學習的心理發展順序時寫過這樣一句話：“語文學習的心理發展順序是‘語言—文章—文學。’即文章是語言發展的產物，文學又是文章的產物。因此，語文課程的安排，語文教材的編寫，語文叫法的運用，都要遵循這一規律。”我想，先學語言，後學語言的運用無疑是正確的，但“文章—文學”的順序似與本書編者自己的論述有些相抵。因為該書在文章和文學的區別方面是這樣表述的：“文學是虛構的，想象的；文章是真實的，忠實的。”（《文章學與語文教育》第75頁）但我在實際教學中發現：學生語文學習的發展順序其實是虛構想象的文學形式與真實忠實的文章形式并行的。學生最早的作文練習是叢看圖寫畫開始的，而看圖寫畫的內容都是虛構的、想象的，雖稱不上文學作品，但與真實、忠實為基本特徵的文章相比，向然也不能划入文章。隨着年齡增長，學生作文中出現了紀實作文與想象作文。根據筆者的教學經驗，學生作文時，這兩類文章中，學生的想象作文往往寫得更好，而且也更願意寫。今年的期末考試，作文題是讓學生在兩種類型的作文題中任選一題。（一種為紀實作文，一種為想象作文。）大部分同學選擇了謝想象作文。可見，要麽是“文章 —文學”的心理順序有待商榷，要麽是以是否虛構為依據區分文章和文學不夠準確。其實，之所以產生這種現象，與《文章學與語文教育》成書的年代有關。該書出版於1995年，那時，小學生協想象作文還違背大力提倡。近年來，隨着創新教育的研究和深入，對學生想象力培養的呼聲越來越高，加之學生尤其是小學生確實是具有豐富的想象力，讓學生寫想象作文其實是留住孩子們的想象力的一條重要途徑。也是培養學生創新思維的好辦法。筆者在實踐中發現：學生的想象力是無窮的。鼓勵學生寫想象作文甚至進行文學創作不僅可能，而且可行。我曾在自己的教學拌種進行過“留住孩子們的想象力”的實驗。實驗中進行了教學生寫小說的探索。效果非常好。