馬教學反思

　　篇一：馬教學反思

　　我設計這篇文章教學過程時，力求培養學生多角度思維，發表個人見解的習慣。讓學生在品讀文本語言的過程中從馬的角度、作者的角度、自己的角度思考。通過想象“家馬與野馬相遇會聊些什麼”再次品味家馬與野馬的不同。然後遇到其它一些動物聊聊“是人工美還是天然美”，讓學生在理解文本的基礎上結合自己的認識、平時生活的體驗來發表自己對人工美與天然美的看法。

　　教完布封的《馬》，我總覺得有點不對勁。不對勁在哪裡呢？我查閱了大量的資料，原來布封是一位人文主義思想的宣傳者和繼承者，《馬》這篇文章充分體現了它的人文主義思想。而我在設計教學環節時，沒有充分挖掘，準備不夠，致使語文學科的人文性淡化了。

　　我設計這篇文章教學過程時，力求培養學生多角度思維，發表個人見解的習慣。讓學生在品讀文本語言的過程中從馬的角度、作者的角度、自己的角度思考。通過想象“家馬與野馬相遇會聊些什麼”再次品味家馬與野馬的不同。然後遇到其它一些動物聊聊“是人工美還是天然美”，讓學生在理解文本的基礎上結合自己的認識、平時生活的體驗來發表自己對人工美與天然美的看法。

　　在實際教學過程中發現，在一些環節上沒有深度，只停留在表面。這是自己沒有很好的去解讀文本。最初讀文本時我沒有一點感覺，通過不斷的閱讀，查閱資料才確定了教學環節，但沒有準確的定位，沒有把作者布封的情感融入到語言的賞析當中，僅僅是一帶而過。

　　在課堂中所表露出的問題都體現了我自身素質的不足，所以提高自身素質，給自己充電已迫在眉睫。在閱讀文學作品的同時應更多的關注理論書籍，以提高理論深度。在平時上課過程中都應注意教師語言的提煉。

　　在實際教學過程中發現，在一些環節上沒有深度，只停留在表面。這是教師自己沒有很好的去解讀文本。最初讀文本時我沒有一點感覺，通過不斷的閱讀，查閱資料才確定了教學環節，但沒有準確的定位。沒有把作者布封的情感融入到語言的賞析當中，僅僅是一帶而過。在課堂上我還習慣去重複學生的話，這不但沒有一點效果還浪費了學生的寶貴時間。而重複學生的話，往往是由於我不知該如何評價學生的發言也不知該如何有效的連接下面的內容。試想如果把我重複話語的時間還給學生，讓他們有更多的時間去品讀語言那不是更好嗎？

　　在課堂中所表露出的問題都體現了我自身素質的不足，所以提高自身素質，給自己充電已迫在眉睫。在閱讀文學作品的同時應更多的關注理論書籍，以提高理論深度。在平時上課過程中都應注意教師語言的提煉。

　　篇二：馬教學反思

　　我在教學《馬》這篇課文時，主要設計了兩個環節，整體感知和深層探究。學生的任務主要就是感知文本思想折射活動和開發文本聯想體驗活動。我原本心為預設思路由淺入深，學生易於把握，然而課堂效果卻並未出現熱烈場面，學生反應平平。由此，我不禁開始反思我教學上的不足和課堂上的缺失！一、學生朗讀不足。

　　語文課原應有朗良的讀書聲，但這節課中學生朗讀不足。一方面是課文段落篇幅太長，另一方面我為了能在一課時內順利完成任務，進度稍有加快，省略了一些像朗讀這樣的廢時步驟。然而“欲速則不達”，當我壓縮了朗讀時間，除當從文中篩選信息允許默讀外，整體齊讀感受文本魅力的機會並沒有。以至在口味文句語言時，學生也很難根據文本折射出鮮活的思維火花，這是教學中的一大失誤。二、預設角全面，生成處理角佳，因而課堂氛圍角活躍。首先，預設問題中，針對人工馬的生活，我提出了這樣的一個問題：“從第一自然段中找出關鍵詞概括人工馬的特點。原本，我以為從“它們的馴良決不亞於勇毅”這句話中能輕鬆概括，然而學生卻並未答出我預設的“標準”，看似簡單的問題，學生答出的卻是“舍已為人”等豐富多彩的答案，當然我還是得肯定學生說的，但為了能導引學生能答到我預設的“標準”，我還是又一次明確提醒“從文中哪一句話的前後哪兩個詞能囊括大家所說的馬的特點？”我的千辛萬苦，步步逼問，課堂有些緊張不安的氣氛。其次，在品讀語句，研討探究中，我要學生說說“你對‘它的教育以喪失自由而開始，以接受束縛而告終’”的理解時，又出現了冷場！我小心地提示着：“馬兒它有什麼教育，它喪失了哪些自由，接受了怎樣的束縛，結果又如何？讀到這裡是否你也有所觸動？”——我又以為學生應很快答也它樣喪失了馬的天性，它們無法像天然馬那樣自由馳騁，它們淪為人類可悲的奴隸。而談到喪失自由，“自由”這個主題原本也應是學生爭討的熱點，可聯想到目前教育體制、繁重的學業任務多少也限制了他們的自由。然而預設的學生暢所欲言的討論場面並未出現。着實讓我心涼了一下。

　　反思這一環節的不如意，主要就是我雖備了“文本”但並未務好“學生”，預設時沒有充分尊重學生的主體地位，未根據學生的年齡特點，思維水平對課堂問題進行“科學預設”匆匆“逼”到“標準”答案，生成處理欠佳、課堂程序顯得較為生硬。這次《馬》的教學雖然失利，但通過反思，我希望自己以後能吸取教訓。作為一個新教師一定要認真研讀新課標指示精神，認清語文科特點，關注文本，科學預設，提高專來技能；關注學生——堅持以學生為本的預設，人文預設。更深更細地鑽研教材，以“技術”直向“人文”，不僅在設計上冥思苦想，而且把更多的時間、精力放在研究學生、掌握學情的身上，給他們更多充裕時間和思維空間，培養他們大膽質疑、自主解惑的能力。

　　篇三：馬教學反思

　　初聞督導，未免“心有戚戚然”。為保證最佳的教學展示效果，我選定了《馬》作為授課內容。一首古詩，三次改動，表面上是教學內容的拓展，背後反映出的卻是教學理念的變化。

　　初次改動，教學重點和內容的變化。

　　在最早的設計中，《馬》和《少年行》是被我放在同一課時講授的。究其原因，一是準備重點落實“體會作者感情”的教學目標，以“結合作者特點和時代背景”的新手段來達到這一目的。二是認為一節課僅學習一首古詩未免過於單調，內容稍顯單薄。而在第一次試講之時，發現《少年行》學生即使不了解寫作背景也能順利掌握作者想表達的意思，這樣一來就顯得作為重點講授的《馬》中，用結合作者時代背景等方式了解文字背後內涵的方法沒有在餘下的教學中落實。試講之後，在校領導的幫助下，我再次研讀了教案，愈發感到《少年行》的內容與本課重點關聯起來十分牽強。在參考了大家的意見和一些名師的處理方法之後，我最終決定將《少年行》刪除出本課內容，代之以李賀《馬》組詩中其餘幾首。仍然以“結合作者特點和時代背景”的新手段為教學中的重點，並用課外補充和積累的《馬》詩來落實這一方法的利用。實踐證明，這樣的改動讓課堂的教學更有針對性，學生對新方法的認識和利用效率也得到了提高。

　　不單純為了完成授課任務而選擇教學重點和內容，要根據教學的實際情況出發，在充分明確教學目的的基礎上來進行設計，是初次改動令我感慨最多之處。

　　再次改動，教學方式和步驟的變化。

　　頻繁的提問和串講是不可取的，那麼古詩教學中比較實用的方法是什麼呢？在經過初次試講之後，我翻看了一些名師的課堂教學實錄和教學設計，發現絕大多數古詩教學都在強調要先反反覆復地讀熟，而提問則是“根據學生的問題而展開”，“學生能解決的問題，放手交給學生去做”，老師只是在學生都遇到困難的時候才予以指點。於是，我重新調整了教學步驟，在解答疑惑和串講之前加入了多種形式的朗讀，並以“敢不敢”“能不能”“願不願”“想不想”等方式來逐步調動學生誦讀的積極性。在解惑階段，我也採用了先自學質疑，再小組討論，然後全班範圍提問並由學生提出自己看法，最後解決不了的再由老師指點的方式，將師生互動和生生互動結合起來，讓更多的學生參與到主動學習中去。

　　而在補充詩歌方面，一開始我選擇了請學生每人搜集一兩首，在學習了《馬》（其五）之後再讀自己所搜集的詩歌，看有沒有新收穫的方式。但這種方式雖然調動了學生參與，卻缺乏可控性，展示的時候不易引起學生注意。故在展示課中，我採取了由教師出示組詩中一首比較有特點的詩歌來全體學習的方式，效果也不錯，尤其是借鑒“借物詠志”來體會作者感情方面，學生很是為自己的新發現而感到欣喜，學習的興緻更濃。

　　以生為本，是我們一直在語文課堂教學中強調的理念。但在教學中，由於考試壓力、以往的慣性觀念等的影響，往往在古詩這類需要記憶的課程中強加給學生一些概念，這樣雖然可以保證記錄的正確性，卻未免讓學生感到無趣，難以調動其積極性。這次的督導課，給我在調動學生主動學習、選擇恰當的教師講解時機方面提供了不少有益的借鑒。

　　三次改動，課堂提問引發的思考。

　　初次試講之前，我沒有認為“沙如雪”有何難懂之處，故沒有對此進行講解的預設。但在幾次試講過程中，我發現學生對這一句的理解不到位，許多學生都是自以為理解，但其理解卻並不准確，如“沙軟似雪”、“踩印似雪”、“風吹沙舞似下雪”等；更有許多學生不明白為何“沙如雪”。這並不是一個班中幾個學生的特殊現象，而是整個年級均普遍存在的問題。在處理這一問題時，我先採用了想象結合理解的方法，引導學生根據詩的下一句“燕山月似鉤”來解釋“沙如雪”。後來發覺這樣做似乎是老師在牽着學生走，沒有調動學生自己去發現答案。於是在後幾次試講和展示課中，我用了“以詩解詩”的方法，從“床前明月光，疑是地上霜”“白銀盤裡一青螺”等詩句來引導學生自己想象月光的顏色，既保留了學生自主探尋答案的積極性，又加強了積累詩句、聯繫記憶的訓練。在這種方法的帶動下，學生還自己聯繫了“男兒何不帶吳鉤”來為詩句中“月似鉤”補充了“彎曲的兵器”之意（這是原本打算由老師講解的），教學效果比較令人滿意。

　　許多時候，由於對孩子內心世界和知識結構的了解不多，課堂的預設與生成之間會存在較大差異。備教材、備學生的意識是必需的，但也無法保證我們所有的預設都能夠與實際授課的情況相吻合。在面對這些“意外”的時候，只有堅持以生為本的理念，引導學生自己對學習產生興趣，才能夠真正利用好這些課堂上新生成的教學資源，讓教學更加順利。