渡荊門送別教學反思

　　篇一：渡荊門送別教學反思

　　語文新課標指出： 閱讀是學生的個性化行為，應該引導學生鑽研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。因此，初中古詩詞教學不能只停留在積累這一能力上，應引導學生理解詩歌內容及情感，初步掌握一些鑒賞的方法。

　　10 月初，我上了一節古詩閱讀鑒賞課《渡荊門送別》，教學過程中遇到的一些問題引起了我對初中古詩閱讀鑒賞的三點反思。

　　一、知人論詩更高效

　　南懷瑾先生說：“言為心聲，詩從情發。”在詩歌教學中，貫徹知人論詩的詩歌教學觀念，引導學生結合作者的生活經歷、創作風格來品味詩歌情感，有助於提高學生的詩歌鑒賞水平。知人論詩這種觀念並不是說要求對每位詩人的方方面面都做詳細的介紹，對有些詩人則沒有必要，不同的詩人介紹的側重點也各不相同，比如對李白就側重於個性與詩歌風格的介紹，對杜甫側重於其詩歌表達的主要情感的強調，關注杜甫把個人情感與社會狀況相結合。如果進行對比閱讀，還可以結果詩人的傳記，將詩人之間的關係作疏理，讓學生對着名詩人有更深入的了解。比如，這四位詩人同屬唐代，他們之間都有着一段故事。李白送別孟浩然，寫下《黃鶴樓 送孟浩然 之廣陵》；李白面對崔顥的《黃鶴樓》，自愧不如地說：“ 眼前有景道不得，崔顥題詩在上頭” ；杜甫評價李白道：“昔年有狂客，號爾謫仙人。筆落驚風雨，詩成泣鬼神。

　　二、比照賞讀重選詩

　　在這節課堂里，我運用了對比閱讀法，運用《渡荊門送別》與《早寒江上有懷》的對比，讓學生對思鄉的古詩有初步的了解。古代詩歌閱讀教學，進行教學設計時不防根據題材分類，在同一冊語文課本，或不同學期的語文課本中選擇兩首詩進行比照賞讀，在教學設計時可以有所側重，其中一首作為重點閱讀，另外一首作為拓展練習。也可以根據詩人的創作風格的異同，創作年代的異同，或者詩人之間的相關經歷等。如果只按照課本編排的先後順序，學生可能對於詩人缺少一種整體的認知，對於某一類題材缺少整體閱讀的方法。

　　三、描寫畫面悟詩情

　　古詩閱讀要加強學生反覆吟誦古詩文本的意識，本節古詩閱讀課反映出學生過於注重過往的閱讀體驗，重視過往習慣的方法指導，對於古詩的字詞句扣得不緊，不習慣反覆吟讀，仔細斟酌，往往使詩歌閱讀留於字句的表層，還未深入景物所抒發的詩人的內部情感中去。比如，當要求學生“品讀全詩，展開聯想和想象，描繪‘山隨平野盡，江入大荒流’所展現的景象”時，大部分學生仍習慣於把描寫古詩畫面理解為翻譯古文，全然沒有考慮到“景中有情，情在景中”的特點，把詩歌畫面描繪得乾巴巴，完全失去了詩意。在今後的古詩閱讀教學中，我們必須加強朗讀與品析的指導，讓學生學會繪景悟情，學會字斟句酌品詩味。

　　篇二：渡荊門送別教學反思

　　教完《登岳陽樓》，我感悟良多。

　　《渡荊門送別》是人教版八年級上第六單元30 課李白的一首詩，教學難點是激發學生想象，再現詩歌畫面，深刻體會景物描寫中蘊涵著的深厚的情思。

　　這首詩是詩仙李白青年時期出蜀至荊門時贈別家鄉而作。李白在公元724 年（開元十二年）辭親遠遊。詩人從“五歲誦六甲”起，直至遠渡荊門，一向在四川生活，讀書於戴天山上，遊覽峨眉，隱居青城，對蜀中的山山水水懷有深摯的感情，這次離別家鄉，發青溪，向三峽，下渝州，渡荊門，輕舟東下，意欲“南窮蒼梧，東涉溟海”。這是詩人第一次離開故鄉開始漫遊全國，準備實現自己的理想抱負。

　　詩歌的標題“送別”二字很明確的告訴同學們這是一首送別詩，而且以“仍憐故鄉水，萬里送行舟”濃重的懷念惜別之情結尾，言有盡而意無窮，因此詩歌情感主題的把握對學生來說不是難點。

　　在分析詩歌過程中，我依然利用《歸園田居》《使至塞上》的教學方法，請學生朗讀詩歌，找出景物，激發想象，再現詩歌畫面。學生能夠三言兩語地說出詩歌中所出現的景物：山、平野、江、大荒、月亮、海市蜃樓等景物，但是學生卻很難將這些景物組成一幅思鄉的畫面。當要求學生“ 品展開聯想和想象，再現詩歌畫面時，大部分學生仍習慣於把描寫古詩畫面當做翻譯古文，全然沒有考慮到“ 詩中有人，人在景中，景中有情，情在景中” 的特點，把詩歌畫面描繪得乾巴巴，完全失去了詩意。

　　這首詩歌雖然也表達了思鄉之情，卻與馬致遠的《天凈沙 秋思》的寫景截然不同，《天凈沙 秋思》壓抑、低沉、悲傷的情感被枯藤、老樹、昏鴉、古道、西風、瘦馬錶現得淋漓盡致，可是《渡荊門送別》卻意境高遠、風格雄健，形象奇偉，學生為此困惑討論了很長時間。

　　針對這個問題，我給學生補充介紹了詩人李白寫作此首詩歌的背景，特別提到這個時候李白正值青年時期，而且是首次出蜀遊玩，作者是興緻勃勃，心情愉悅，特別是蜀地崇山峻岭，楚地是平原曠野。因此“山隨平野盡，江入大荒流”的景物描寫中蘊藏着詩人喜悅開朗的心情和青春的蓬勃朝氣。“月下飛天鏡，雲生結海樓”更是把生活在蜀地的人，初次出峽，見到廣大平原時的新鮮感受極其真切的寫了出來。

　　雖然引導學生“知人論世”了，但是太過於蜻蜓點水，學生還是不能夠將此景與思鄉情感聯繫起來。

　　篇三：渡荊門送別教學反思

　　最好能在閱讀教學中展現學生的個性化閱讀體驗，滲透作文教學，哪怕一堂很簡單的課也可以上得很深，或者花很長的時間，不必擔心趕不上進度。

　　原本《渡荊門送別》的設計是採用常規思路，即誦讀——分析——背誦，只要半節課就可完成任務。但這次想在寫作方面花點工夫，就用了一節課時間。

　　誦讀全詩后，要求學生說說究竟是誰送誰？還沒布置完，已有學生在下面七嘴八舌地叫了起來。可當我抽小組彙報的時候，多數說成是“故鄉水送行舟”，只有一個小組回答是“故鄉水送詩人自己”。問他們的根據，都能抓住文本“仍憐故鄉水，萬里送行舟”句，就是不知道作者在這裡借水傳情含蓄的表達了對故鄉的思戀之情。可見，詩歌教學中，不容忽視詩歌語言含蓄跳躍的特點。

　　其次是在講頷聯“山水平野盡，江入大荒流”和頸聯“月下飛天鏡，雲生結海樓”時，要求學生用自己的話描繪其意境。有的學生還能加進自己的想象把四句二十個字的詩，描繪出一百來字的畫面。充分展現了學生的個性化閱讀體驗。

　　這樣一來，一節課就過去了。雖然說時間花得較多，但我自認為這堂課還算是能令人滿意的。

　　可見，在閱讀課中哪怕是詩詞教學中，展現學生的個性化閱讀體驗，滲透作文教學還是很有必要的。當然，這需要教師花很多的心思去設計、引導。