教學中的詮釋與理解_3000字

呂定珠　

　　（黃岡實驗小學教師）　

　內容提要：學校教學是以文本為中心的，在傳統的教學模式中，對文本的理解是以教師為中心來理解文本的，教師的理解直接決定了學生的理解，而教師受到他的知識和教學方法的影響。由於學生對文本的理解依賴教師的理解，因此學生在整個學習過程中成為一個被動的接受者，他的學習積極性很難調動起來，這種以教師為中心的教學方法不利於學生牢固地掌握知識，也不利於學生獨立人格的培養。現代解釋學的方法論在教學中的運用可以改變這種以教師為中心的教學模式，將教學過程轉到以學生為中心的教學模式上來。根據這種教學模式，學生可以對文本的意義有不同的理解，也可已探索獲得文本意義的不同方法，並在他自己的探索和理解的基礎上創造性地理解文本，進而形成獨立的人格。　

　關鍵詞：教學；文本；詮釋；人格培養　

　教學過程不只是教會學生知識，培養學生的能力，它還必須教會學生獲得知識的方法，培養學生獨立思考的能力；同時，教學也不止是教會學生知識，培養學生的能力，它的目的是形成學生獨立的、健全的人格。教學具有教育性，教育性的指涉是學生多樣性，創造性，獨立性的人格。　

　教學過程要實現學生掌握知識、培養能力、形成人格這三重目的，就必須改變傳統的以教師為中心的教學模式。教學的目的是學生而不是教師，教師掌握了知識並不代表學生已掌握了相應的知識；教師掌握了獲得知識的方法也不代表學生掌握了獲得知識的方法；教師有健全的人格也不代表學生已形成了健全的人格。將教學過程從以教師為中心轉到以學生為中心上來的教育思想是以杜威為代表的。杜威反對教學中將學生的主要學習過程理解為對教師的理解的模仿，他認為，以教師對文本的理解為終極的解釋，學生所理解的並不是文本本身，而是教師的理解，這樣一種教學方法造成學生對教師的盲從，同時，使學生被動地依賴教師的理解，學生並沒有完全參與到對文本的理解之中，他的能力也沒有在自我理解中得到有效地鍛煉，他的能力就不可能得到提高，特別是在這種教學模式的長期作用和熏陶下，學生將變得依賴和順從，缺乏獨立的個性和創造精神。 為解決教學過程中學生消極的被動狀態，杜威主張“兒童中心論”，具體的方法是讓兒童“從做中學”，杜威認為：“一個教育目的必須能轉化為與受教育者的活動進行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環境。” 　

　杜威的“兒童中心論”和“從做中學”的教育理論對於將學生從被動、依賴的教學模式中解放出來產生了深遠的影響，但是，由於杜威沒有找到適宜的方法，他的教育理論一度變成了學生自由放任的借口，成為教育領域批判的對象；他的“從做中學”的方法論演變為狹隘的經驗主義。因為，教學活動畢竟不同於純粹的社會實踐活動，教學是以知識為基礎的人類認識和實踐活動。教學中的知識是學生能力培養和人格形成的載體，如果撇開了以知識為載體的認識和實踐活動，而讓學生直接認識自然和社會，那麼也就否定了教學作為一種特殊的認識和實踐活動的屬性。教學的基礎是知識，而知識是以文本為載體的，教學過程的關鍵是對文本的詮釋和理解。傳統的教學模式主張以教師對文本的理解為中心，學生是根據教師對文本的詮釋和理解來認識文本的。杜威的教育理論正是要克服這種教學模式對兒童成長帶來的弊端，但他的這種教育理論沒有找到合適的方法，因此，在實踐中被誤解或被濫用。　

　哲學解釋學在教學中的運用可以克服傳統的教學模式以“教師為中心”的方法論，使教學圍繞學生的理解來安排，教師在教學中的地位是圍繞學生的理解展開的，學生對文本的理解被界定為一個過程，在學生的學習過程中，錯誤對於學生能力的提高和人格的形成具有積極的意義，教師不能根據學生認識的對與錯來評價學生的質量，而在於這種對與錯對學生知識的掌握、能力的培養和人格的形成的價值；同時，哲學解釋學在教學中的運用也克服了“兒童中心論”中將學生知識的掌握看成是狹隘經驗的產物，如果在教學活動中取消了教師的作用，實際上也是否定了教育本身。　

　解釋學的方法論反對教學中一元中心論而主張多元論，它主張學生多樣性的展開，實際上是維護學生自由個性的發展，也就是學生素質的提高，解釋學的方法論主張凸現學生理解的價值，將它置於教學的中心位置。在解釋學的視域中，“作為權威”的文本也不是權威的，文本是一個特定歷史時期的產物，獲得文本的方法是可以改進的，文本所反映的知識本身也有多樣性的解釋。文本並不是不容置疑的、匿名的權威， 這就決定了教師的理解也不可能終極對文本的理解，也就是說，文本自身的性質為學生對文本的自我理解留下了空間，而學生本身具有極大的可塑性。人是一個開放的存在，人也是一個文化的存在，同時，人還是一個符號的存在。 相對於成年人來講，對於知識的掌握來說，學生更具開放性，他的人格有更大的可塑性。文本的多樣性解釋的可能和學生的可塑性之間形成一種耦合關係，這為學生在教學過程中形成自己對文本的自我理解提供了現實可能性。　

　每一個學生在對文本的理解上可能是不同的，但是，學生在對文本的理解上根據自己的經驗或已掌握的知識所形成的是自我理解，在學生的自我理解過程中，學生所使用的方法也許是有效的，也許是無效的；學生的自我理解所獲得的知識也許是正確的，也許是錯誤的，但是，在學生的自我理解過程中，學生的能力均得到了提高，人格在這種自我理解中得到了鍛造，我們不能僅以學生自我理解的對於錯來評價學生的發展前景，而應將教學活動理解為一個過程。　

　我們知道，解釋學所要反對的主要是教學中教師對文本的先入為主的、教條的理解，因為教師先入為主的解釋剝奪了學生自我理解的機會，也造成學生創造力的降低；教師武斷的解釋使學生形成對教師的依賴和盲目順從，抑制了學生健全人格的發展。哲學解釋學同一切教條主義決裂，加達默爾認為：“解釋學所教導我們的是識破教條主義的斷言，即認為在繼續着的、自然的‘傳統’和對它的反思運用之間存在着對立和分離。因為隱藏在這種斷言背後的是一種教條的客觀主義，它歪曲了解釋學反思這個概念本身。” 　

　解釋學在教學中的運用特別關注把教學理解為一個有價值的過程，肯定學生自我理解知識的價值，肯定學生探討獲得知識的方法在培養學生能力中的作用，以及學生在教學過程人格的鍛造。那麼，解釋學是否是排除公共理解和公共知識的客觀性和價值的呢？當然不是，解釋學的目的是要把被傳統教學模式忽視的知識獲得前的過程提煉出來，以揭示它們的獨特價值。實際上，教學過程最終還是必須獲得一個及時性的公共理解和公共知識，只不過這種公共理解和公共知識必須是建立在學生事先對文本的自我理解的基礎上。這種公共理解和公共知識是在學生充分討論以及與教師充分交流的基礎上獲得的。　

　總之，在教學活動中，文本是教學的基礎，教學活動是圍繞文本來展開的，文本為學生多樣性的理解提供了可能，學生對文本的多樣性理解提高了學生的能力，促進了學生人格的發展；教學應被理解為一個過程，在這個過程中，學生的自我理解具有重要的價值，教學過程如果排除或是省略了學生對文本的自我理解這一重要環節，學生的能力就不可能得到提高，人格也不可能獲得鍛造，教育的目的也不可能完全實現；在教學活動中，教師的價值主要體現在尊重和鑒別學生對文本的自我理解的意義的評價，以及引導學生之間的交流，最終使學生對公共理解有所貢獻，及時性的公共知識是在教師的啟發和引導下獲得的。