“講讀法”在小學語文閱讀教學中的運用_1600字

　　內容摘要：閱讀教學在整個語文教學中佔有非常重要的地位，在語文教學過程中，向學生傳授語文知識，發展學生的思維與語言，培養學生的閱讀與寫作能力，有許多途徑與方法，其中講讀法是大家常用的教學手段。在這方面，我們的前人積累了不少好的經驗。但閱讀教學的現狀並不令人滿意。尚需我們在教學實踐中進一步研究、探討。

　　關鍵詞：閱讀教學現狀講讀法

　　引言

　　一、對閱讀教學的理解

　　說法一：閱讀是以理解為核心的認知活動，即讀者以視覺感知書面語言的方式去領會和把握文章的內容實質和表達形式的思維過程。

　　說法二：閱讀是一種從印的或寫的符號中取得意義的心理過程；是從看到的言語向說出的言語的過渡，在這個過渡中，不是機械地把原文說出來，而是要通過內部語言來理解或改造原文的句子和段落，從而把原文中的思想變為讀者自己的思想。

　　說法三：閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。

　　說法四：《語文新課程標準》中明確指出“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。”“是用教材，而不是教教材”。

　　以上說法基本上體現了了閱讀的概念，說清楚了閱讀是怎麼一回事。通俗地講，閱讀就是讀文章。閱讀作為一種社會現象，有它自身的功能，有它存在的價值。閱讀可以學習知識，可以獲取信息，可以得到精神上的享受。閱讀是使人精神得到成長和生存能力的重要手段與基本途徑。喜歡閱讀，學會閱讀，終生閱讀，是一個現代人所應具備的基本素質。

　　二、閱讀教學中存在的現狀

　　如今一些閱讀教學，脫離課文的語言，做天馬行空的發揮或在人文內涵上深挖洞，課上盡情展示教師的文化底蘊，甚至把閱讀課上成文學欣賞課，忽視學生基礎語文能力的培養。具體體現在：首先，閱讀教學過於面面俱到，教學內容多，環節多。有些教師在對於教學內容的選擇上總是怕有遺漏，怕教少了考試考到怎麼辦？教多了，即我們常說的把課文教“腫”了，又使教學過程繁瑣，內容冗長，造成學生厭煩、老師疲憊、教學效率不高的情況。“課文是例子”，但不完全等同於教學內容。面面俱到，只會蜻蜓點水，勞而少功。其次，是教學過程太繁，太複雜，又太雷同。內容多，重點多，環節多，又往往千課一面，千篇一律。老師累，學生煩，效率低。第三是方法、策略不合適。表現為“兩化”和“三多三少”：教師活動多，學生活動少；師生對話多，學生個體與文本對話少；分析內容、開掘人文多，抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少。針對以上種種問題，結合《新課標》中關於閱讀教學的建議：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”

　　三、關於講讀法

　　（一）抓重點，多精講。

　　在新課程標準中指出，教師的教不是為了學生教，講不是為了學生講。教學是一個師生平等對話的過程。要突出學生的主體地位，激發學生學習的積極性和創造性。對話就是一口清泉。大家都知道，只有明確的目的性，在教學中才能避免或減少盲目性。講解課文的目的，是為了幫助學生理解課文內容，掌握語文知識，形成語文能力，受到思想教育。現在，恰恰在語文教育上因目的不明，或對學生的情況不明，花費許多無效勞動。如教一篇課文，不論長短，不問難易，從字到詞，從詞到句，從句到段，從段到篇，由內容到寫法，從頭講到尾，面面俱到，不肯割愛。這樣做，精神可嘉，效果可疑。小學的課文除了幾篇古文以外，都是白話文，學生識了字，自己去讀，遇到難理解的詞語，查字典，結合上下文去理解，是可以讀懂的。特別是現在使用的教材，多數課文的語言都很通俗，有的就是學生自己的語言，教師何必講那麼多呢？還不如少講點，騰出點時間來讓學生多讀讀，多練練，效果會好些。教師的講解，一定要抓住文章的重點字、詞、句、段，講學生不懂的，講學生理解不到的，不能平均使用力量。這樣，學生才會感到有學頭，有想頭。

　　（二）找規律，教方法。

　　語文課本中的課文，是幫助學生學習語文的一個個範例。作為語文教師指導學生學習一篇課文，目的絕不是僅僅讓學生理解課文主題思想和各種語文知識，更重要的是通過課文這一載體，教給學生課文成功運用的語文知識讓學生掌握、學會怎樣讀寫此類文章的方法。大家知道就語文而言，一個人從小學到中學畢業，老師不可能把所有的知識都教給他，何況社會在不斷發展，知識在日益更新。教師無論教給學生多少知識，都是有限的。有位大學校長曾在畢業典禮上說道：“我們教育學生就象獵人打獵一樣，要教會他們如何使用獵槍，而不是老讓他們帶乾糧。”教學的根本目的是要讓學生掌握知識，將知識轉化為一種工具，並最終運用這個工具去解決實際問題。如果說“熟練使用獵槍”是獵人生存的基本保證，那麼“靈活運用知識”一定是學習成功的必然要求。從這個意義上講，教給學生方法極其重要。教師把方法教給學生，學生掌握了方法並運用這些方法得到的知識將會是無限的。

　　（三）多朗讀，找體驗。

　　《新課標》中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”語文閱讀教學要根植於情感，朗讀是加深學生情感體驗的最好方法。《新課標》中指出：“小學各年級的閱讀教學都要重視朗讀，在閱讀中陶冶孩子們的情感。”小學語文教材在編排上，給孩子們閱讀的情感開闢了一個廣闊的園地——在內容的選擇上，多是韻文，讀起來朗朗上口，圖文並茂，吸引了孩子們的閱讀興趣；在意境上，飽含着豐富的思想情感及人文精神，這些都必須經過學生反覆朗讀、吟誦、想像才能理解和感受。為此，我們在閱讀教學中要為孩子們的情感發展創設情景，尊重並鼓勵他們獨特的閱讀感受，挖掘情感因素，升華情感體驗，引導他們積極地參與到學習活動之中。

　　（4）找重點，練思維。

　　在學生對課文的內容和形式有了全面初步的認識的基礎上，老師的講解的起點必須比較高。一般的東西不要講，只選擇難點、優點和缺點加以分析。所謂難點是學生提出的問題或者估計學生不懂的地方；優點主要是指選詞鍊句方面的精華；缺點不一定有，也可能有。這些知識點包括主題、題材、結構表現手法在內，但更主要的是在語言方面。如在講《夜》一文着重分析這樣一句話：“他的手軟軟地不敢便接，好象遇見怪秘的魔物；又不好不接，便用手心去承受，鬆鬆地捏着，偷竊似的趕忙往衣袋裡塞。”根據上文，這個人物是個商人，他幫姐姐去探聽外甥女夫婦被殺的情形，他這時接到外甥女夫婦的一張字條。這句話就是寫他接字條的動作和心理狀態的。“軟軟地”這個詞選得好，歷為害怕字條落在手裡，手自然不會用勁，所以手的狀態是軟的。兩個“軟”字重疊，不僅表示程度加重，而且音節和諧動聽。能表示“軟”這個意思的，還有“發軟”“很軟”；但“發軟”在程度不及“軟軟地”，“很軟”不能表示此時發軟的意思，而且音調不和諧，只有“軟軟地”最準確最形象地表示人物此時的心理狀態，“承受”是被動地接受由上落下來的物體，它準確地描寫了不是用手拿而用手托着字條的樣子。“鬆鬆的”修飾”捏着”，怕接觸的情態非常逼真。“偷竊似的”“一塞”表示動作快得出奇。這些詞充分地揭示出了人物的恐懼的心理狀態，收到了極好的藝術效果。

　　參考文獻

　　1、http：//《小學語文閱讀教學的研究》

　　2、陸向紅《語文閱讀教學生活化研究》

　　3、董紀良《談講讀課文的教學設計》

　　4、王書芳《當前小學語文閱讀教學中存在的問題及造成問題的原因》

　　海西職校培訓中心六年級：馬來者