教學中激發學生自我理解的價值_2800字

呂定珠　

　　（黃岡實驗小學老師）　

　內容提要：傳統的教學模式是以知識的傳授為中心，以教師的理解為主導的，教師的理解常常替代了學生的理解，教師的理解變成一種權威。這種教學模式注重教學的結果，忽視了學生自我理解的價值，教學過程被忽視了，學生的能力在這種教學過程中很難得到提高，素質教育的目的難於實現。素質教育要求改變這種以知識為中心的教學模式，將教學的重點轉到對教學過程的關註上來。新的教學模式關注教學過程，強調學生對知識的自我理解，強調教師在學生自我理解中的啟發和引導作用。在這種新的教學模式中，問題情景的設置是教學過程的關鍵，學生在教學過程中自我理解所出現的錯誤對學生能力的培養具有同樣的價值，學生認識上的錯誤不僅是學生能力培養的必經階段，而且也是學生的基本權利。　

　關鍵詞：教學；自我理解；價值　

　傳統的教學是以知識的傳授為中心的，教師的理解成為學生理解的依歸，學生的自我理解在教學過程中被忽視，在教學過程中結果的意義成為教學的首要目的，學生對知識的掌握與能力的培養之間是分離的。這種教學模式的哲學基礎實際是功利主義的教育觀， 其在現實生活中的突出表現就是應試教育，知識和考試是教師和學生關注的焦點，教師和學生關注的也只能是知識本身，而不是通過對知識的理解達到培養能力，鍛造人格的目的。在整個教學過程中，學生的學習興趣被抑制而不能轉化為持續的內在學習動機，學生的智力因素和非智力因素的投入水平很低，並長期處於抑制狀態。學生的學習積極性被教師急切的要求對知識的掌握所抑制；學生對知識掌握的心理覆蓋了其對知識探求的動機，學生在這種教學模式的支配下變成了一個被動接受知識的容器。　

　現代心理學的研究表明，從非智力因素的角度分析，動機是提高知識掌握效力的關鍵，也是引導智力深度參與的動力，沒有強烈的動機的推動，學生的能力就不可能在教學過程中得到提高，學生也不可能在學習過程中得到真正的滿足感，對學習也就沒有真正得興趣。馬斯洛的研究表明，人的動機是由人的需要演變過來的，在學習過程中，好奇心是學生最基本的需要，“獲取知識，使宇宙系統化在某種程度上是在世紀上獲得基本安全的方法，或者對於智者來說，是自我實現的表達方式。另外，探究和表達自由也被作為滿足基本需要的前提來詳細論述。” 以知識的掌握為依歸的教學模式降低了學生的學習動機水平，剝奪了學生對知識興趣的連續性。　

　同時，現代認識論的研究表明，人的智力結構是由同化和順應兩個基本活動方式交替作用來完成和提高的。同化以個體的已有知識和經驗為基礎，學生已掌握的知識越多，能力越強則同化的能力就越強。同化有三種水平：在物質上，把環境的成分作為養料，同化與體內的形式；感知運動智力，把自己的行為加以組織；邏輯智力，把經驗的內容同化為自己的思維形式。順應是通過同化將外在的質料轉化為自己的結構使個體不斷適應環境，同化的水平越高，適應的能力就越強。 　

　傳統的以知識為中心的教學模式在教學過程中忽視學生的已掌握知識，特別是學生的已有經驗的價值，這極大地影響了學生在教學過程中的同化能力，同時也影響到學生進入社會的適應能力，既不利於學生能力的提高，也不利於學生人格的培養。　

　與現代心理學相適應的教學模式是啟髮式教學，這種教學模式要求把教學理解為一個過程，在這個過程中，對知識的理解首先是啟發學生對文本進行自我理解，學生的這種自我理解是以學生已掌握的知識和已有的經驗的深度參與為目的的。在學生的自我理解過程中，理解的正確與錯誤不是這一教學環節所關注的，學生的錯誤也有其獨立的價值，學生的錯誤也應受到教師同等的尊重。因為學生的學習過程是一個掌握知識和提高能力的過程，同時也是一個人格的形成過程。波普爾認為，科學本身是一個不斷試錯的過程，沒有試錯也就沒有科學，沒有真知和真理。教學過程的前期階段應是一個不斷為學生提供試錯機會的階段，學生只有在不斷的試錯的過程中才能發現自己自我理解上的偏差，從而形成同化和順應的強烈動機，並在與他人的交流和比較過程中發現自己自我理解上的不完整性 ，從而形成不斷提高自己理解水平的動機。　

　教學過程中不斷激發學生的自我理解是教學過程的關鍵環節，但傳統的以知識傳授為中心的教學模式形成一種排斥和壓縮這一關鍵環節的內在動力。因為在這種教學模式的支配下，知識的掌握終結了教學過程，結果是教學過程唯一的指涉，過程沒有實際的價值。這一觀念反過來被我們以知識為評價體系的考試製度所強化，其又成為以知識的掌握為指向的教學模式的一個異化的外在環境，強化了這種教學模式的功能。最後的結果是誰都感受到了這種教學模式的弊害，但誰都無法擺脫這種教學模式的支配，最終卻變成這種教學模式的資源支持。　

　解決這一悖論的關鍵在於如何在教學過程中充分開發學生自我理解這一資源。教學中學生的自我理解並不是一個完全開放的環境，而是在教師的引導下完成的，因此，問題情景的設置就成為啟髮式教學模式的中心環節 。教學過程中的問題情景隱藏在文本獲得的歷史背景和知識自身的發展史之中，也就是隱藏在知識社會學之中。 教師在設置問題情景的過程中，必須對所授學科的知識社會學有一個透徹的把握。問題情景的設置既要適合學生的智力水平 ，又要揭示文本在知識體系中的價值。問題情景適應學生的智力水平和知識結構是為了引導學生的自我理解，一方面是為了激發學生自我理解的動機，使學生的智力完全投入到對文本的自我理解之中，從而使學生的能力得到鍛煉，另一方面是讓學生在這種相對獨立的情景中體驗到獨立思考和創造性探索的價值，為學生進入社會創造條件；問題情景要體現文本的知識社會學的要求是為了避免學生學生對文本的過度詮釋而使學生的自我理解與文本所涵蓋的公共知識之間無關涉。因為教學過程最終使要在學生自我理解的基礎上，通過充分的交流和辯駁形成能為學生同化的公共知識，形成學生對公共理解的順應，也使學生體驗到他的自我理解為公共理解有所貢獻。　

　總之，如何在教學過程中激發學生的自我理解是傳統的教學模式和現代教學模式相區別的關鍵。在啟髮式教學模式中，教學應被理解為一個過程而不是一個結果，過程是教學過程中的關鍵環節；在教學過程中，學生的自我理解具有重要的價值；學生的自我理解過程中的錯誤具有同等重要的意義，學生的錯誤也是學生成長的一部分；問題情景的設置是這個階段的關鍵點，問題情景既要適應學生的知識結構和學生的智力水平，又要滿足文本的知識社會學的要求；在問題情景的基本結構中，學生的自我理解與文本所蘊涵的公共知識之間形成內在的關聯，學生的自我理解對文本的公共理解有所貢獻。毫無疑問，啟髮式教學模式給教師提出了更高的要求，這種要求不僅要教師透徹地把握文本的及時性意義，而且還要求教師充分地理解課程內容的知識社會學，以便教師所設置的問題情景既能適應學生的知識結構和智力水平，又能使學生的自我理解指向公共理解和公共知識 。