抒寫自己的故事——一堂生態作文課的教學及反思

　　“賣關子”組一女生洋洋洒洒：“先是作業如山，精神緊張敏感，然後一絲風吹草動都可能引起精神崩潰；先是星月滿天，夜風涼爽，然後大風驟起，昏天黑地；先是心滿意足地爬上渴望的被窩，又因為前兩天看了鬼片，正做着噩夢，正好‘嘰嘎嘰嘎’的聲音來搗亂，那樣可想而知就更悲劇了；先是爸媽出門的時候交代，鄰居家有小偷光顧了，你一個女孩子在家，要關好門窗，此時又不敢叫喊，想打電話又不敢下床，然後也可想而知了；先是好不容易入睡，卻被突然驚醒，又困又怕，要睡又不敢睡，又悲劇了。然後……”（一時語塞，生掌聲）教師點評：“然後嘛，你這個是步步驚心了，謝謝。還有一種驚悚的辦法是‘樂極生悲，那些災難片，開頭都是風和日麗、歌舞昇平，後來災難突如其來，那也相當的震撼。”

　　“想點子”組一男生提出細節意見：“有了恐怖的場景，但還不夠。那‘嘰嘎嘰嘎’聲音給人的恐怖感要大寫特寫，電影內容中的白衣女子要描繪一下，後來如何戰勝恐怖中開燈的過程要詳寫，如何打開門的過程也要詳寫。”教師點評：“但是黑板已經寫不下了，呵呵。我班上的一位女同學也描繪了同樣的故事，為何會想起白衣女子呢，因為那陽台上有個白影，最後開燈一看原來是老爸的襯衫。怎樣開燈的呢，她寫的是拿起了笤帚，用笤帚的末端瑟瑟抖抖地好不容易才打開。這些細節，會讓故事更圓滿，沒漏洞，也會為文章增色不少。”

　　教師：“男一號的作品也新鮮出爐了。請他朗讀一下。”男生讀自己的黑板作文：

　　上周的數學考試中，我做起來挺快的，感覺那天的試卷很容易，我不由得笑了，這次分數應該會比較高的吧。我就懷着這樣的心情一路奮筆疾書。

　　做到倒數第二題時，我想清了題目，拿計算器開始了計算。我心情悠閑地望了一眼缺了一個鍵的計算器，心中突然一嚇：那屏幕上居然顯示的是“÷”，而我之前按的卻是“一”號。我有些不信，再按了幾下“一”來試試，結果屏幕上清晰顯示的是“÷”，我沒看錯！這讓我心中一片冰涼，猛然記起昨天晚上一時興起，拆了計算器，結果裡面的鍵散在了桌子上，我重裝上去，本以為只是少了一個鍵而已，卻沒想到“÷”和“一”裝反了！豈不是說，我前面用到“÷”和“一”的題全錯嗎？我懷着驚慌的心情做完了這張試卷。

　　第二天公布答案時，我卻又驚喜了：原來我用到“÷”和“一”的只有一道題，只扣了2分，但這場考試的結果卻因為我的驚慌而使後來的題目沒做對多少，我不禁後悔不已。

　　學生鼓掌。教師：“男一號的故事含有·驚，的多種元素，結構更為完整。沒錯，每個人都有故事。遺憾的是，課堂上我無法跟大家進一步共同分享這個精彩的故事了。”

　　五、“故事”意義，結束課堂

　　教師概述雲南教師毛利輝把學生所穿破舊鞋子發到網絡獲得捐助的故事，串聯起結束課堂的三句話。主要內容：

　　投影6

　　“我講我的故事”：我相信，如果有再貼一組關於鞋子的照片，也許那些鞋子更破爛，卻未叢能夠引起同樣的轟動。除非你再找到一個更好的角度，講述一個更動人的故事，否則你不要指望得到包括互聯網在內的媒體的同樣熱情的相助。——資深媒體人長平《假如窮孩子窮得連故事都沒有》

　　人生在世，必須努力成為有故事的人。——青年作家韓松落《下一個孩子只好裸奔》

　　人生在世，必須努力成為會講自己的故事的人。——和你們萍水相逢的老師祝榮泉

　　[課後反思]

　　記得有一位語文人說過，語文的一個問題就是教師失去了講述故事的能力。基於學生寫作普遍狀況的觀察，中考，尤其是高考，學生多自覺不自覺地選擇了用思想空洞的議論取代敘事的靈動，這不能不說是故事體驗的缺席和講述故事能力的匱乏。作文“故事”性不足的隱憂是，學生固然失去了故事化生存的詩性土壤，但教師迴避了語文中故事化的教學資源是更重要的誘因。當學生故事的土壤貧瘠遭遇教師故事教學雨露的久旱，作文現狀的“去故事化”便不可避免地發生了。

　　當蔡明老師建議我組織孩子寫好自己的故事，並以此來引領初中作文教學的思路時，我便深深佩服這個基於習作者自身多種資源的利用與開發的生態寫作理念的前瞻，也感到了這個方向擔當的責任。這節課，在蔡明老師的指導下便成型了——作為“故事”教學的問路石。將這節課前後萌發的想法整理如下。

　　一、所有的時間都凝聚為故事

　　根據霍金的理論，宇宙中所有的事情都是時間的事情。那麼我們不妨大膽假設：所有的故事都是有關時間的故事。也許正是因此，美國女作家拉克瑟說：“構成宇宙的是故事，而不是原子。”因而，我們得出一個結論：所有的時間都凝聚為故事。

　　即使是當我們凝神聚焦的那一秒，就在你發現它的那一剎那，它也同時成為過去——成為故事。所以，人們任何觀念和情感的流露，都是在講述已經成為過去的自己或至少是與自己相關的“故事”。

　　那麼，之所以我們講不好故事或寫不好作文，就是因為我們對時間感受的麻木或遲鈍吧。如果讓日復一日成為日同一日，我們拿什麼故事來征服聽眾呢？教師是這樣，學生更是這樣。

　　二、不是所有的事情都成為“故事”

　　就如宜興陽羨路上那家“風沙渡”小吃店，無論有沒有“故事”，它就只日同一日地成為一件視而不見的“事情”。但當某個講述者匠心獨具地發掘這三個字不同尋常的內涵時，它才成了“拒絕平庸”的故事，並令全國讀者傾倒。

　　簡單地說，讓“事情”成為“故事”，需要當事人不一般的發現和不一般的講述。

　　三、“故事”是語文的“生態場”

　　因此，語文有沒有“故事”，會不會講“故事”，或“故事”的多寡，就構成了語文生態值的判別指標。給陳鍾棵老師的話續上一句：沒有故事的語文是無法想象的。沒有“故事”的語文，要麼是因為產生不了故事，要麼是因為缺乏講述故事的習慣。語文又何嘗能夠離開故事呢？沒有故事，幾乎所有的成語將失去表意功能；沒有故事，語文教師只是一本舊版的字典；沒有故事，語文課堂只是訓練鸚鵡學舌；沒有故事，所有的學生便是同一個面孔……

　　一個個鮮活的故事構成了語文的生態場，學生的，教師的，學生和教師的。如同課例中兩名學生抒寫的不同於他人的經歷，如同課例引發筆者的這些思考，都是故事，沉澱在師生語文體驗的生命歷程中。

　　四、“故事”於寫作的意義是打通文脈

　　自然，有多種寫作教學的思路或模式。“故事”於作文教學的特有的意義是什麼？故事着眼的是“事”，有順應敘事文體情節的先天優勢，對初中生尤為適用：故事兜售的是“趣”，情趣或理趣，沒有“趣”便沒有聽眾，倡導的是學生詩意的表達，強調的是兼顧讀者視角的寫作。“事”和“趣”的結合，是文章的文脈。“通則不痛，痛則不通”，文脈通了，問題就好辦了。

　　初中階段及以後的寫作教學，僅僅是修辭教學已經遠遠滿足不了學生的胃口，需要的是“文章意識”（筆者臆創，意即閱讀與寫作中對文章整體建構思路的把握），建構的體驗和經驗。先寫什麼、后寫什麼，這兒怎麼寫、那兒怎麼寫，“文脈”說了算。——而不是具體的寫作技巧說了算。從這個意義上，“找路子”、“賣關子”、“想點子”的“三子”指導也略顯多餘，更多的是給作文提供了評價系而已。兩篇“黑板作文”，尤其是男生的表現，也不能證明“三子”等些許技法是起死回生的靈丹妙藥。

　　五、“故事”寫作需要教師搭建腳手架

　　誠如是，作文不能過度翻炒五花八門的技巧概念，更不能在遊離“故事”的語境中翻炒。教師要做的僅僅是搭建了供其施展身手的腳手架而已。那麼如何搭建這個腳手架呢？

　　1，有開放，才有故事。為何以…晾”為話題？因為這個話題是適度開放的，能保證每個人有故事可以與之匹配。也如男生的“黑板作文”所呈現的，“驚”可以演繹出“驚慌”、“驚喜”，當然還有更多。當然，類似“驚”的字，也還有很多。

　　2，故事是無限的，模型是有限的。教師尤其無法預料到學生會呈現“錯亂的計算器”的故事，相較而言，女生“一根電線”的故事較為大眾。但，可以的話，課堂還是以點評前者為妙。因為前者更為學生提供了一種故事的模型：從這個模型出發我們可以演繹更多的故事。

　　作文過程有類似數學學科的“建模”思想。這個“模型”是相對有限的，在師生共同的閱讀和作文實踐中積澱：往往拿到一個作文題，就能從某篇既閱作品建構思路中找到靈感。

　　3，師生，互為故事的聽眾。作者與讀者之間有種“期待心理”的效應，然後形成驅動寫作的情感動力。教師的故事有學生這樣的聽眾，簡單地說就是教師要寫作，要寫點下水作文，教師不能成為教練——教而不練。“淡妝濃抹總相宜”，下水作文是需要比學生的作文高明一點點，所以我選擇了《生活總是會開我們的玩笑》這樣的短小文章。學生期待教師成為自己的故事的聽眾。每一次作文的批改，其實就是聆聽學生的故事。作文教學中理想的師生關係是互為作者與讀者的關係。

　　4，時間，用故事收藏。最好的收藏時間的方法是日記，當每天最有意蘊的時間被收藏，不愁沒故事可寫；最好的了解學生的方法也是日記，當日記變成師生交流故事的平台，不愁作文教學沒有真正的對話。

　　5，“詩意”和“事意”，追尋完美的統一。這是筆者《生活總是會開我們的玩笑》寫作之後的感想。在看似平常的每一個日子裡，不經意間，總有某些“詩意”的流露。當事情成為故事並得以流傳，大概就是因為背後某些“詩意”的存在吧。“詩意”支撐“事意”，“事意”詮釋“詩意”。

　　語文課上理想的師生生活，何嘗不是這樣的追求呢？ “故事”的價值與“生態作文”的追求——寫在祝榮泉老師一堂作文課的實錄與反思之後

　　江蘇張家港市教研室 蔡 明

　　“故事”在教育功能中的地位是不容懷疑的。語文具有溫情與溫度的原因，其主要因素就是她和故事與生俱來地結下了不解之緣。記得肖川教授等多個學者都曾肯定過“故事”之於語文的價值問題。在這個寫作理論“漫天飛舞”的時代，不要忘了作文最誘人和最動人的因素往往是“故事”。從學生的寫作動機來說，“故事”情趣是最好的寫作心理驅動系統：從學生的寫作內容和手法來說，“故事”元素是最好的寫作建構途徑。從“故事”的視角進行作文指導，從實踐意義上說，無疑是作文教學的返璞歸真、刪繁就簡和牽一髮而動全身。

　　祝榮泉老師的這堂作文課，帶給學生的雖是“故事”的“初體驗”，但“故事”價值的呈現是十分豐富的。往大處說，傳遞的是“故事”於人生的價值，“人生在世，必須努力成為會講自己的故事的人”，沉澱着教師人生和哲學的思考。激情而豐富的人生態度是寫作的前提。往小處說，傳遞的是“故事”於寫作的實用技法，道理巧妙地蘊藏在“事”這一漢字的書寫之中。再具體一點說，用“三子”通俗的表達與口訣式的架構，體現的是故事寫作教學的“深入淺出”和“易學易會”的基本思路。而這“大”與“小”之間，都是用“故事”銜接和填補的，用“故事”喚醒的。“故事”是課堂乃至寫作的建構技巧，課堂經營之哲思、大氣，與“故事”的鮮活、質感相得益彰。

　　宜興實驗初中特級教師王俊校長課後盛讚這堂課是“我們追尋的理想課堂”。用他的話說，“好課都是相似的”，其實，這正體現了“生態語文”或“生態作文”的理想追求。“生態作文”有很多觀察的角度，而從這個課例中我們至少可以發現如下幾點：

　　1，作文指導的設計一定要通往每個生命個體的心靈。所謂“生態”的要義，一定是課堂各能量和信息系統多元、多向的流通，不然，再美麗光鮮的設計也只是停留在教師的概念上，而“間架”於學生之外。從祝老師課堂師生間、生生間能量和信息的交互系統中，我們看到了一個良好的課堂生態場的循環關係。而這樣的循環，正是為了實現生態寫作的訴求：讓每一個學生從寫自己的故事、寫身邊的故事開始，熱愛寫作，珍惜生命，走向生活，走向人生，走向真善美。

　　2，教師自身的完善是課堂生態的“核心因子”之一。從祝老師身上，可以看出教師讀寫思的素養對課堂的重要性。問題的關鍵就是：教師拿什麼來喚醒學生？毫不誇張地說，這堂課，從“生活總是會開我們的玩笑”開始，就已經成功了一半。因為這一主導因子，在這個生態場中履行了自身應有的示範、引領與組織職能。語文人心知肚明，現實的課堂，失去“核心因子”的主導作用的寫作課，從某種意義上說，正是我們長期以來寫作教學一直效益低下的主要元兇之一。

　　3，作文能力是在作文實踐的“生態場”中完成的。我們達成的基本思路就是：作文是提高作文的最重要途徑，甚至是唯一途徑。所以強調突出課堂的寫作實踐。既有備受關注的“黑板寫作”，又有全員參與的課桌上的紙筆寫作。其中，學生“黑板作文”的表現是優秀的，雖然這不是教師指導作用的立竿見影，但與教師精心營造的一種課堂“生態場”效應是分不開的。

　　這堂課不是故事寫作指導的標本，但肯定是一種有意義的嘗試和良好的開端。相信這堂課會給初中作文教學帶來些許思考，也會給祝老師以更多的激發與靈感，並在故事寫作和生態寫作的路上繼續作有益的探索