思想政治課教學中間題設置的幾點反思

　　思想政治課教學中間題設置的幾點反思

　　作者/周榮

　　問題是科學研究的出發點，也是課堂教學的出發點。雖然目前對問題情境的涵義還沒有統一的認識。在思想政治課課堂教學中，教師有目的、有意識地創設各種問題情境，是引導學生主動探究，提升思維品質，促進能力發展的關鍵途徑。

　　一、從問題的聯繫發散中培養學生思維的廣闊性——營造開放的情境

　　思維的廣闊性是指思維活動作用範圍的廣泛和全面的程度。提升學生思維的廣闊性，有利於克服學生思維狹窄，偏於一隅的毛病，開闊其思路，培養其多方位、多角度地思考問題，能用各種不同的方法處理和解決問題的能力。這就要求思想政治課教師在課堂教學中善於營造開放的問題情境，從問題的聯繫發散、遷移拓展、舉一反三、觸類旁通中培養學生的思維廣闊性品質。但在實際的課堂教學中，常有教師在問題情境的創設中自覺或不自覺地走向封閉乃至閉塞。

　　教學實例：某老師在課堂中設置了“運用《經濟生活》知識說明：為什麼要實現收入分配的公平？”這一問題。在引導學生討論后得出標準答案：（1）實現收入分配公平是社會主義分配原則的體現，有助於協調人們之間的利益關係，實現經濟發展，社會和諧。（2）公平是效率的保證，只有實現收入分配的公平，才能激發人們的積極性，提高效率。

　　在教學案例中，教師僅僅局限於框題的範圍來探究問題，這就導致問題情境呈現出負面的封閉特徵。從《經濟生活》全書來看，該題還應從其他一些角度來論證。如：社會主義本質是解放和發展生產力，實現共同富裕，實現收入分配的公平是社會主義本質的內在要求；科學發展觀的核心是以人為本，實現收入分配的公平有利於改革的成果惠及全體人民，是實現科學發展觀的內在要求等。該題答案因局限於一隅，缺乏發散和拓展，不但導致了問題論證的疏漏和殘缺，而且不利於培養學生思維的廣闊性。

　　二、從問題的動態生成中培養學生思維的深刻性——創設靈動的情境

　　思維的深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度。思維的深刻性是思維品質諸多特性中最為基礎和較為深刻的要素，它表現在人們對事物或現象的洞察力，表現在能透過現象去認識事物的本質。

　　目前中學生呈現思維簡單化的趨勢。由於缺少自我約束，耗費過多時間，關注娛樂媒體和在線虛擬網絡遊戲，以及過度依賴視頻圖像信息，對書刊的閱讀興趣降低，導致思維簡單化、平面化，思考能力和創新、質疑能力減退。而值得注意的是目前的中學思想政治課課堂教學也呈現出一種弱智化、傻瓜化傾向，教學中設置的的問題越來越膚淺、直露、呆板。

　　教學實例：某教師在《經濟生活》第一框“揭開貨幣的神秘面紗”的複習教學中耗費了一堂課時間，向學生提問了若干問題，“商品的含義是什麼”、“商品的基本屬性是什麼”、“什麼是貨幣”、“貨幣的基本職能是什麼”等，學生逐一將書上的表述讀來完事。

　　不是說上述問題不能設置，而是問題的呈現方式過於單一、機械，往往導致教學問答模式化、程式化和課堂的枯燥乏味，不能有效激發學生的思維和學習興趣。而問題的探究如果僅僅停留於識記層面，則學生的思維提升和能力發展從何談起？譬如，學生對於商品含義是什麼，從表面上看是沒有問題的，但是他們對商品的認識應該說是停留在淺表的靜止的記憶層面上，而對於商品在動態過程中的理解則是學生掌握的難點，教師在問題設置中要以此人手，通過點撥、引導、探究，幫助學生澄清和理解其基本脈絡和思路。譬如，成為商品的條件其關鍵和本質是交換，在交換中才需要衡量其“價值”問題，而“交換”是一種特定的生產關係。從時間、空間的變化上來把握，在生產領域中只要其生產的目的是賣（交換），不管是否賣出去，就已置身於交換這種特定的生產關係中，取得商品身份；在流通領域中，賣不出去只是價值沒有實現，不影響其商品身份，當然喪失了使用價值另當別論；而到消費領域，則是消費品，一旦再用於交換，就又取得商品形態。只有引導學生在這種動態的過程中對“什麼是商品”進行探究，才能使學生逐步理解和掌握其基本含義。

　　三、從問題的對立統一中培養學生思維的辯證性——展現矛盾的情境

　　辯證思維是思維的高級形式，中學階段是學生世界觀和思維方法形成的重要階段，在大力推進素質教育的今天，更要注意培養學生的辯證思維能力。同時，掌握唯物辯證法的分析方法也是中學政治課教學的重要目標和任務，事實上也是目前中、高考考試中考查學生能力的一個重要方面。在市場經濟、經濟全球化條件下，各種文化相互激蕩，多元價值並存，青少年學生辯證思維的發展，不但有利於深化學習活動、促進智力發展，而且對於他們正確認識複雜的社會現象，確立正確的理想、信念，形成辯證唯物主義世界觀，都有着極為重要的意義。這就要求我們在教學問題的設置與探究中注意展現矛盾的情境，運用矛盾分析法，在對立統一中認識事物，堅持兩分法，防止片面性。但在許多課堂中，教師往往有意甚或無意地忽視了這一問題，在問題情境的創設中常常是非此即彼、只及一點，不及其餘，課堂教學中呈現出一種片面、孤立地看問題的形而上學思想方法。

　　四、從問題的質疑問難中培養學生思維的批判性——構建創新的情境

　　批判性思維是評價、探索和發展活動中最基本、最富有創造性的思維形式，是創新思維的一種極為重要的品質，是創新思維的基礎與核心。愛因斯坦說：“學校的目標在於培養獨立行動和獨立思考的人。”由於受“應試教育”、教材內容的局限等的影響，我們的教育往往過於強調順從，我們的教學過於推崇標準答案，當學生長期處在這種“唯書”、“唯上”的氛圍中，他自由思想的空間還有多大？因而在各種思維品質中，缺乏批判性是許多學生的共同特點。思想政治課教學中批判性思維的缺失，導致學生不會獨立思考，不會也不敢質疑和追問，只是被動的把獲得的知識貯存於大腦，既難於形成自己的思想，更缺乏創新精神。

　　教學實例：某老師在《文化生活》“文化對人的影響”一課的教學中要求學生談談對“文化對人的影響往往是無形的，不是強制的”問題的認識，在討論的過程中，一學生突然站起來說：“我看過一篇文章，其中談到西方的文化霸權主義問題，這不說明文化也帶有強制性嗎？”遺憾的是，教師對這個問題可能缺乏思考與研究，居然臉有不悅之色，對學生的看法不置可否。

　　其實教材上講“文化對人的影響，具有潛移默化的特點，一般不是有形的、強制的。”這是從文化的一般性的特點上講的，並沒有否定諸如希特勒的文化納粹主義、西方的文化霸權主義、文革中的文化專制主義等文化強制的情況。而案例中的情景不在於教師、學生的觀點正確與否的問題，同不能強求學生對問題的回答都正確一樣，也不能強求教師的思考都正確，句句是真理。關鍵是教師的態度和方法，破壞了問題的求異、質疑、創新的情境，不利於學生批判性思維的培養。我們的教育教學更重要的是要營造一個可以自由發揮個性的環境和氛圍，給學生一個可以質疑、可以“瘋狂”思想的空間，在問題的探究中，在“各抒己見”中，引導學生的求異意識，培養學生思維的批判性，讓他們在問題的爭論、質疑、獨立思考中，培養其批判性思維，形成嚴謹、求真的科學態度和創新精神。

　　（作者單位：江蘇省鹽城市教育科學研究院）