青年教師賽課評課發言

　　聚焦學科特徵 轉變教學方式 促進學生髮展

　　--在第八屆青年教師賽課萬州閱讀賽場的評課發言

　　重慶市沙坪壩區教師進修學院 董曉宇

　　今天我代表評審組評課，我點評的關鍵詞第一個是“語用”，指向的是學科特徵，第二個“讓學”，指向的學本立場。只有把語用和讓學二者高度統一才能讓學生成為課堂上言語實踐活動中的真正主體，發展他們運用語言的能力，而這種能力正是語文素養的核心。

　　一、“語用”指向學科特徵

　　首先，我從“語用”角度闡述一下本次賽課的兩個優點和三個不足。

　　第一個優點：堅守核心教學價值，聚焦關鍵教學目標。

　　首先針對一堂課我們要明確：確定教學目標的重要依據是課標中的年段目標和學生學情。它體現的是共同發展要求和學生真實發展水平的雙重關注視角。

　　在本次賽課當中，確立目標比較準確的，在中段以渝中區的《扁鵲治病》為代表，評委組一致認為這節課年段特徵的把握準確，比如：中段課標要求初步把握文章的主要內容，在這節課上我們看到老師緊扣“初步把握”的要求，搭梯子，把意思大致相同的內容引導學生用一句話，一個詞進行概括，“多次勸”、“不理睬”，引導學生多次進行概括能力的訓練，不越位，很到位。再比如，在這節課上關注段的把握，也相當準確。扁鵲是怎樣解釋清楚的四個分句，每個分句怎麼說的。成段以後又發現了什麼，抓住關鍵詞“可以、還能、只能”進行段的表達訓練。當然，潼南的課《女媧補天》，抓主要內容，抓構段方式，也比較好。江津的課，墊江的課，中段的年段特點也比較好。奉節的課，抓總分段落、抓典型動作，評委組認為也比較好。

　　接下來，我說一說高段的年段特徵和目標把握。在高段的課堂上，我們看到北碚的課，找准學生的起點，摸清學情，確立教學目標，做得很到位。老師問：“你已經了解了哪些說明方法？這篇課文主要運用了什麼說明方法？”在這個基礎之上引導學生深入體會這種說明方法的作用和好處。再比如忠縣的課《臨死前的嚴監生》抓動作，中段的課也抓動作，高段的課也抓動作，高段的抓動作忠縣的課定為在相同動作之中的細小的不一樣，從而走進人物的內心世界。高段和中段有了明顯的區別與提升。再比如，今天最後一節萬州的課，領悟作者邊敘述邊議論的表達方法體會其好處也是高段的年段特點的彰顯。

　　在目標確定上，很多課還做到了大膽取捨 ,凸顯重點。我們知道課堂時間40分鐘是個常數，貪多求全是教學的大忌諱。在閱讀教學中，大家要牢牢樹立緊抓一兩個關鍵目標，引導學生在課堂上刨坑、攀岩、提升的意識，千萬不能貪多帶着孩子們在課堂上滑冰。取捨的目的是為了突破難點，突出重點，集中精力，讓訓練點過手。說得再通俗一點，要用一顆子彈消滅一個敵人的精準度來做大膽取捨。在這個方面，評委組認為沙坪壩區的課，品讀語言，發現言語智慧，了解人物形象，目標的取捨和定位都比較好。巫溪的課《鳳辣子初見林黛玉》，原文中對於王熙鳳的穿着打扮外貌描寫很有特色，但是老師把他大膽砍掉，砍掉的目的是為了讓言語這個目標更為凸顯，這是有勇氣有見識的。

　　第二個優點：在本次賽課中，表現出了一種可貴的自覺--凸顯文體意識，讓語文課的學科趣味更純正，深入引領學生對文章體式做研究，對言語智慧做探究。比如說開縣的課抓住詩歌的問題特點，萬州區的課抓住希臘神話的特點，潼南縣的課抓住中國古典神話的特點，大足區，渝中區的課抓住寓言故事中小故事大道理的特點，秀山縣的課抓住感人一定要引入作者感受這種特點，忠縣的課抓住白話文體的特點，做得很亮的是渝北區的課，抓住小小說的特點，做得是味道十足，還有北碚區的課，抓住說明文的文體特點，不僅關注說明方法，而且對於科普說明文的科學用語，整個設計抓住文體特徵，相當巧妙，獲得了評委組的高度認可。我們認為，凸顯文體意識，這是語文教學深層次的目的，建議大家可以繼續學習《文章學》，思考一下《文章學》與語文教學之間的關係。從而可以把滲透文體意識這個點做得更靚，我們的語文課的氣味就更真。

　　接下來談三點不足：

　　第一，關於語用方面，缺少系統觀。

　　對語用追求由於缺乏系統的語用觀，在本次賽課中，帶來了顧此失彼、忽左忽右、忽高忽低、以偏概全的情形。對語用的內涵範疇，我們必須做清晰的界定。語用有六大範疇：一是通過語言獲取信息；二是理解文意；三是體會感情；四是分析概括表達方法；五是利用文本創設語境，訓練表達；六是評價鑒賞。以前，我們並非沒有關注語用，而是說，我們忽略了其中的第五點利用文本創設語境進行表達訓練。但是現在，我們有一種矯枉過正的傾向，就是我們認為語用就只關注第五點，因此帶來的最明顯的問題是因為強調“創設情景的遷移表達訓練”，我們就忽略了“理解文意、體會感情”，我們說，語用的基礎是理解，2011年版的《新課標》沒有提出“理解”，但是提出了“運用”，而“運用”的前提是“理解”，所以，它不需要再寫“理解”。但是，本次賽課當中，我們看到，有些課堂的理解較膚淺、情感體驗不到位，學生根本就沒有感悟到語言的妙處，沒有形成深入細品語言文字的氛圍，就開始草草地去用。於是乎，有的課用得不倫不類，有的課用得似像非像，有的課甚至讓語用成為了空中樓閣。我們要思考：從語言到語用，這個中間需要什麼作橋樑？因為強化“語用”，就為“語用”而“語用”，攻其一點不顧其餘，這一點勢必在課堂上成為無源之水無根之木。甚至於連同整體把握到局部突破再回歸整體，這些語文界達成共識的基本的規律，都因為要直奔“語用”而拋棄，這種現象，值得警醒。

　　第二，缺少價值引領。

　　語文教師在課堂這種正規的母語學習的環境中，應該要有帶領學生在言語實踐活動中過言語生活的意識，語言要規範、典雅、得體。再者這應該成為一個教師引領學生過言語生活的自覺追求，就是追求語言表達的規範、典雅、得體。我們在這次的賽課中，看到這樣的情形，把習用經典優美文章作品和生活中隨意用語言的“粗疏”甚至“粗俗”視為當然，從典範的文學作品到生活化的實踐，二者之間的關聯度被教師有意無意中的忽略，缺少了價值引領，這不得不說是一種遺憾。

　　第三，作為教師由於我們過分地強調了“教”，因此我們忽略了教是有限度的。

　　當我們不明白教的限度的時候，我們的教師找到一個語用點之後，就進行全方位的挖掘，挖盡，力求清晰、力求明確，甚至力求把一些隱性的東西變作顯現地呈現的時候，我們就沒有能夠想到“教”的限度在哪裡？尤其是語文學科教的限度在哪裡？我們要保持可教與不可教、意會與言傳、求甚解與不求甚解之間的張力，這是我們必須思考的問題。

　　二、“讓學”指向學本立場（即學習方式的變革）

　　“讓學”表示的是教師在課堂上一定要張揚學本立場，下面從三個優點兩個不足來闡述本次賽課表現出的趨向。

　　本次賽課中，在學本立場方面有三個優點：

　　第一，因為有了目標的大膽取捨和努力聚焦，留給學生持續展開言語活動時間和空間，有學習的時空。這是學本立場的先決條件，也是“讓學”首先要“讓”出來的。在這一點上，評委組認為，沙坪壩區的課《將相和》做得比較好，在課堂上拿出了近十分鐘的整塊的時間讓學生小組合作學習，而這十分鐘，是因為有了對教學目標的刀砍斧削，而砍出來的讓學的時間和空間。

　　第二，學本立場還體現在教師對學習過程展開的耐心，對學生學習參與度的關注，對小組合作品質的重視上，這是突顯學本立場的具體表現。比如忠縣的課《臨死前的嚴監生》，兩次讓學生經歷言語實踐的過程，尤其是第二次關注小組學習、並且與小組反饋。評委組認為小組合作的品質比較高。

　　第三，對學生言語活動的豐富性的追求值得肯定。讓本次賽課在學習方式上顯得豐富多元而靈動，比如說，言語實踐活動中很多課都注意讀寫結合，讓學生在課堂上過上動筆寫的言語活動，江津的課《馬蜂與熊瞎子》（西師四下）、涪陵的課《威尼斯的小艇》、大足的課《扁鵲治病》、奉節的課《魚游到了紙上》、彭水的課《回憶魯迅先生》都做得比較好。其中做得最靚的是渝中的課《扁鵲治病》，抓住分句中理出的幾個關鍵詞，引導孩子從讀到寫；做得比較靚的還有渝北的課《橋》，為小小說補充環境描寫。再比如，讓學生在課堂上過上講故事的言語實踐活動，萬州的課《普羅米修斯》詳細故事和創造性故事相結合的方法引領下，讓學生們在課堂上講故事，學生講得興趣盎然有滋有味。再比如北碚區的課《送你一片綠蔭》（西師五下），讓孩子在內化語言的基礎上，把課本中的語言轉化為自己的語言，上台用自我介紹自薦的方式來過上言語生活。再比如課堂上的朗讀也是一種言語實踐活動，渝北的課《橋》，在朗讀上，老師着力下功夫；萬州的課《跨越百年的美麗》，在朗讀上老師也特彆強調；還有江津的課《馬蜂和熊瞎子》（西師四下），老師也想各種辦法促進孩子的朗讀，我們認為，這是教師對兒童學習語文的認知規律的追求。“讓學”的課，“學本立場”的課堂，在很大程度上是將以前老師在課堂上要做的事、要問的問題、要化解為較為具體明晰的操作步驟，讓學生在言語實踐活動中去進行去完成去嘗試。可以說學生課堂實踐活動的充分，活動方式的豐富和多樣，在活動中的收穫是我們語文教師幾乎全部教學藝術的集中體現。

　　學本立場的凸顯也有兩個不足：

　　第一個不足，由於缺少明確的任務指向，缺少能奮力攪動學生思維，引起學生認知衝動，有挑戰性和開放性的問題設計來進行驅動，導致課堂上出現了讓學讓出了時間收不到效益的狀況。

　　我們要思考，比如當我們習慣了把“默讀、圈點、批畫、勾注”等學習方式流程作為自學的任務布置給學生之後，我們的課會造成什麼狀況？這些做法是我們的熟知，但熟知未必真知；這些做法是我們常用的做法，但是常用的做法未必就是最有效的做法。我們看到的是，當老師在讓出時間學習過後，回到課堂集體交流當中仍然出現的是老師一個問題一個問題地帶着孩子在追問，老師一個坑一個坑地挖着，在引着孩子往裡面跳。所以，讓出了時間，收不到效益，於是課堂又回到了我們以前的傳統的瑣碎的追問的狀況，學生學得比較辛苦也很費力，教師教得也很辛苦問得也很費力。

　　我們要思考，如何優化課堂的提問，優化我們讓學的設計，我們想“讓學”環節要讓學生學得有效率，老師你就要精心預設，要有具體的問題的引領，要有有價值的問題的發掘。在這樣的基礎之上，再把默讀、圈點、批註、勾畫作為一種解決這些問題的策略或者說是學習的流程與方法提供給學生，那學生學習的支架最重要的工具是兼顧着文本內容和形式整體入手貫穿全篇的重點問題，是基於學生的原有認知基礎能引起學生認知衝突的問題設計。因此，精、少、實、活的問題是激活課堂、創新教學，真正讓學生成為活動的主體的重要支架，對於問題設計策略的探索實際上就是對課堂教學最關鍵的技術問題的研究。

　　第二個不足，在讓學中，教師難以處理好預設與生成的關係，自主的學與高水平的教之間的關係。

　　我們說教學的本質是通過高質量的教來促進學生高水平的學，所以學本立場的“讓學”，其實是對教師的教提出來更高的挑戰。教，如何服務於學，如何推動學生學，這是我們面臨的一大難題。由於我們教師難以應對這種挑戰，所以我們強調，我們知道“讓”，但是在這次賽課當中，我們也明顯的感覺到“讓”不出來，不知道如何“讓”。於是自主學習仍然變成了一種勾引性的學習，甚至為了讓學，我們老師挖空心思，自創一些方法，而這種方法並不具有普適性，往往是一種假方法。

　　針對這種情況，我們想，我們一定要注意，作為一個語文教師，要培養自己對理論學習的興趣，涵養理論的素養，只有在擁有完整的學科視野和相對完整的教學框架情況之下，我們才能有理論智慧和實踐智慧的雙向滋養。沒有理論的引領，只憑着個人的感覺或者是一些主觀的經驗來教，也是沒有辦法適應高水平的教的要求的。你甚至會越努力越教得有問題，你可能就會因為你跟着感覺走，而違背學科的基本規律，你教得只注重在雕蟲小技上的打磨，而沒有道的提升，哪裡能夠來技的精準呢？所以我們強烈呼籲，要高揚理論的大旗，實現技和道的完美統一，而不能只在技的層面上大做文章，因為繼續下去可能就會貽笑大方。

　　如果用一句話概括努力的方向，那就是：我們只有把學科特徵和學習方式的變革完美和諧的統一，我們才能真正的賦予學生的發展。